L’empathie et la régulation émotionnelle sont des processus vitaux au fonctionnement socioémotionnel sain. Le terme « empathie » réfère à la capacité de partager et comprendre les émotions d’autrui. La régulation émotionnelle se définit quant à elle par la capacité de moduler ses propres états émotionnels. En neurosciences, bien qu’il ait été proposé d’un point de vue théorique que l’empathie et la régulation émotionnelle soient intimement liées, ces deux entités sont actuellement étudiés en vase clos. Par ailleurs, la littérature scientifique regorge d’études en neuro-imagerie fonctionnelle examinant les corrélats cérébraux de l’empathie pour la douleur. Or, l’empathie est une fonction sociale polyvalente se déployant dans une vaste étendue d’interactions socioémotionnelles. Tout comme la régulation émotionnelle, la valence émotionnelle demeure rarement examinée dans le contexte de l’empathie et l’interrelation entre la régulation et la valence émotionnelle est inexplorée. La thèse a pour objectif d’examiner la relation entre l’empathie, la régulation émotionnelle et la valence émotionnelle, de même que les corrélats neurophysiologiques sous-jacents. Un premier article de revue narrative décrit les régions cérébrales clés impliquées dans l’empathie pour la douleur, qui incluent notamment le cortex cingulaire antérieur médian et l’insula antérieure. Cet article a aussi permis de dégager de la littérature des facteurs régulant la réponse cérébrale associés à l’empathie pour la douleur. Ceux-ci incluent différents stimuli visuels, dont des membres du corps en douleur ou des expressions faciales de douleur. Ces derniers influencent les processus perceptuels de régulation. Les instructions offertes aux participants constituent un autre facteur pouvant influencer la réponse cérébrale, notamment leur orientation (vers soi ou vers autrui). Celles-ci influencent les processus cognitifs de régulation. Dans le deuxième article, une méta-analyse quantitative des études en neuroimagerie fonctionnelle sur l’observation de la douleur est présentée. Celle-ci révèle un réseau central d’activation associé à l’empathie pour la douleur (cortex cingulaire antérieur médian, insula antérieure). Ce réseau s’activerait indépendamment des processus perceptuels et cognitifs de régulation. On démontre également que différents processus perceptuels sont associés spécifiquement à des activations dans les régions sensorimotrices (observation de membres du corps en douleur) et à des activations dans une région impliquée dans l’imitation d’action et la communication non-verbale (observation d’expressions faciales de douleur). Différents processus cognitifs de régulation sont associés spécifiquement à l’activation d’une région impliquée dans l’intéroception et la conscience de soi (perspective orientée vers soi) ou à l’activation de régions impliquées dans le réseau attentionnel (perspective orientée vers le stimulus). Dans le but d’examiner expérimentalement l’effet de la régulation émotionnelle sur l’empathie, une étude psychophysiologique a été ensuite menée. Un nouveau paradigme expérimental a été développé. Lors du visionnement de vidéos illustrant des scènes d’interactions socioémotionnelles, des participants étaient invités à réguler leurs émotions par la réévaluation cognitive. L’empathie situationnelle, l’activité électrodermale et cardiaque ont été mesurées. Les résultats démontrent que la régulation émotionnelle module l’empathie situationnelle et qu’elle est associée à une augmentation de la variabilité du rythme cardiaque. Ces résultats suggèrent que la régulation émotionnelle est sous-tendue par l’implication du système parasympathique dans l’empathie. Aussi, l’observation d’émotions positives en comparaison à des émotions négatives est associée à moins d’empathie situationnelle en parallèle à une légère augmentation de la variabilité du rythme cardiaque. Ces résultats suggèrent une plus grande implication des processus de régulation lors de iii l’empathie pour les émotions positives. En somme, cette étude démontre que les processus de régulation dans l’empathie seraient sous-tendus préférentiellement par le système parasympathique. Elle soulève par ailleurs que la valence émotionnelle est un paramètre important à considérer dans l’étude de l’empathie, puisqu’elle influence différemment les réponses subjectives et autonomiques associées. En plus d’offrir une vision plus intégrative de la relation entre l’empathie et la régulation émotionnelle elle soutient empiriquement leur lien. Les données de celle-ci démontrent que l’empathie est un phénomène dynamique pouvant être influencé par les processus perceptuels et cognitifs de régulation, lesquels influenceront différemment la réponse cérébrale et autonomique. En définitive, cette thèse contribuera à développer des modèles plus nuancés reliant l’empathie et la régulation émotionnelle ainsi que les bases neurophysiologiques qui y sont associées. / Empathy and emotion regulation are vital processes for healthy socioemotional functioning. Empathy refers to the ability to share and understand others’ emotions while emotion regulation is defined as by the ability to modulate one owns’ emotional state. It is commonly described, from a theoretical perspective, that empathy and emotion regulation are intimately related. However, empathy and emotion regulation have been largely studied separately. In addition, the vast majority of the neuroscience literature on empathy is based on functional neuroimaging studies of vicarious pain. Empathy is although a versatile social function deployed in a large range of socio-emotional interactions. Like emotion regulation, emotional valence is rarely examined in the context of empathy and the relation between emotion regulation and emotional valence during empathy is currently unexplored. The objective of this thesis was to examine the relation between empathy, emotion regulation, and emotional valence, as well as their underlying neurophysiological correlates. In a narrative review article, the key brain regions involved in pain empathy are described, which includes the median anterior cingulate cortex and the anterior insula. In addition, factors that regulate the brain response during pain empathy were pointed out. These included different visual stimuli that regulate differently perceptual processes, such as body parts being submitted to noxious pain or facial expressions of pain. Instructions offered to the participants is also a factor that cognitively regulate the brain response during pain empathy, such as instructions oriented towards oneself or the other. In a second article, a quantitative meta-analysis on functional neuroimaging studies of pain empathy is presented. This study revealed a core network of activation related to pain empathy (median anterior cingulate cortex, anterior insula), which activates independently from perceptual and cognitive processes of regulation. This study also demonstrated that different perceptual processes distinctively activate sensorimotor regions (observation of limbs in painful situations) and a region involved in action imitation and non-verbal communication (facial expressions of pain). Furthermore, different cognitive regulatory processes distinctively activate a region involved in interoception and selfawareness (self-oriented perspective) and regions involved in the attentional network (perspective oriented towards the stimulus). In order to examine experimentally the effect of emotion regulation on empathy, a psycho-physiological study was then conducted. A new paradigm was developed. During the viewing of short videos depicting socioemotional interactions, participants were invited to regulate their emotions using cognitive reappraisal. Situational empathy was measured. Electrodermal and cardiac activity was gathered. Results showed that emotion regulation can increase or decrease situational empathy and is associated to an increase of the heart rate variability. These results suggest that emotion regulation is underpinned by the parasympathetic system during empathy. Moreover, viewing positive emotions, compared to negative emotions, was associated with less situational empathy and a slight increase of the heart rate variability. These results suggest a greater need in emotion regulation processes during empathy for positive emotions. In sum, this study demonstrates that emotion regulation process during empathy is preferentially underlied by the parasympathetic system. This work also highlights that emotional valence is an important parameter to consider when studying empathy, as it influences the underying subjective and autonomic responses. In addition to offer a more integrative vision of the relation between empathy and emotion regulation and supports their link empirically. The findings demonstrate that empathy is a dynamic phenomenon that can be regulated by v perceptual and cognitive processes. Ultimately, this thesis will contribute more nuanced models of empathy that will consider emotion regulation processes and the underlying neurophysiological basis.

Cette recherche porte sur l'applicabilité de la version belge-française du Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002) (Logan, 2006) chez les personnes âgées. Elle avait pour objet d'étudier la compréhension des consignes et des items, d'évaluer la validité apparente et la cohérence interne du test, d'examiner la dispersion des scores et de comparer de façon exploratoire les scores obtenus dans ce groupe à ceux qui ont été observés par Mayer et al. (2002) pour différents groupes d'âges lors de l'étalonnage du test. Le MSCEIT-BF (version belge-française) ainsi qu'un questionnaire mesurant la validité apparente du MSCEIT-BF et un questionnaire portant sur la compréhension des consignes et des tâches ont été complétés par 140 personnes âgées de 60-85 ans. Les analyses statistiques révèlent une validité apparente adéquate et une cohérence interne élevée (alpha de Cronbach = 0,93). Le nombre de problèmes rencontrés par les personnes âgées lors de l'administration du test semblerait être supérieur à celui qu'on devrait normalement retrouver. Ceci pourrait partiellement expliquer pourquoi elles ont obtenu des scores significativement moins élevés au MSCEIT (p < 0, 001) par rapport à l'échantillon utilisé pour l'étalonnage du test. Des recommandations sont proposées pour améliorer la validité des résultats des personnes âgées au MSCEIT.

La schizophrénie est une pathologie dont les répercussions pour la personne qui en souffre sont importantes. De façon très fréquente, la schizophrénie entraîne un fonctionnement social pauvre et perturbé. Pour expliquer à tout le moins en partie ce dysfonctionnement, plusieurs études appuient l'hypothèse d'un déficit au niveau de l'attribution d'états mentaux à autrui (intentions, croyances, désirs, etc.). Parallèlement, d'autres études ont corroboré l'hypothèse d'une altération au niveau de la reconnaissance d'expressions faciales et d'émotions. Toutefois, très peu d'études ont vérifié conjointement ces deux hypothèses de façon à observer si un lien existe entre ces deux déficits. Cette étude propose d'examiner l'hypothèse d'un lien entre la capacité à attribuer des intentions aux autres et deux des composantes de l'intelligence émotionnelle: la perception et la compréhension des émotions chez autrui. Les résultats démontrent l'existence d'un lien significatif positif entre la capacité à attribuer des intentions et la compréhension des émotions chez les schizophrènes, contrairement au groupe contrôle étant composé de personnes souffrant de dépression majeure. Toutefois, contrairement à ce qui avait été prédit, le lien entre l'attribution d'intentions et la perception des émotions n'est pas apparu significatif.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette étude vise à comprendre comment les directrices et les directeurs généraux du réseau collégial exercent leurs compétences émotionnelles en situation professionnelle. De cette question de recherche découle l’objectif général : comprendre la façon dont l’intelligence émotionnelle de la directrice ou du directeur général d’un cégep l’amène à exercer ses compétences émotionnelles en situation professionnelle. Puis, les deux objectifs spécifiques de recherche assurent une incidence théorique tout au long du processus de recherche : 1) repérer les situations professionnelles dans lesquelles sont impliqués la directrice ou le directeur général et les classifier par axe de compétences, 2) identifier les compétences émotionnelles qui soutiennent un agir compétent par la directrice ou par le directeur général. Le cadre conceptuel repose sur deux concepts théoriques, à savoir : 1) l’intelligence émotionnelle et 2) le modèle conceptuel du savoir agir avec compétence. L’interrelation épistémologique qui émerge de ces deux concepts nous conduit vers un construit pragmatique peu exploré : les compétences émotionnelles. À cet égard, le modèle des cinq compétences émotionnelles de base de Mikolajczak, Quoidbach, Kotsou et Nélis (2009, 2014) a été fort utile et complémentaire pour mettre l’accent sur les habiletés intrapersonnelles et les habiletés interpersonnelles. L’innovation de cette recherche exploratoire selon une approche compréhensive s’observe par l’aspect méthodologique mise en oeuvre qui a permis de développer une perspective méthodologique qualitative où se croise le récit de pratique et l’entretien d’explicitation pour en faire un récit d’explicitation de pratique professionnelle (REdEPP). C’est donc à partir de cet outil que s'échelonne un cadre d’analyse de contenu en quatre temps menant vers une démarche de théorisation ancrée. Les données empiriques recueillies auprès de huit directrices ou directeurs généraux des cégeps au Québec sont analysées à l'aide du logiciel QDA Miner. Les retombées de cette recherche sont certainement riches de sens au regard des pratiques de gestion en milieu collégial et pourront servir la formation de ces gestionnaires en milieu scolaire, notamment par l'enrichissement de nouvelles compétences émotionnelles. Les résultats permettent de présenter de nouveaux savoirs scientifiques et praxéologiques pour les gestionnaires en éducation.

Cette recherche doctorale s'intitule « Analyse du cheminement de personnes enseignantes au plan de la compétence émotionnelle et de sa prise en compte, dans le contexte de l'insertion professionnelle et d'une démarche d'accompagnement dans une perspective socioconstructiviste ». L'accompagnement dans une perspective socioconstructiviste vise à susciter des interactions dans une démarche réflexive pour faciliter l'établissement de liens théorie-pratique, la construction de connaissances et le développement de compétences. La compétence émotionnelle chez des personnes enseignantes en insertion professionnelle peut être comprise comme étant la mobilisation de connaissances, d'habiletés et de capacités associées aux émotions, leurs causes, leurs effets et aux stratégies de contrôle et de gestion des émotions et leur expression, qui permettent de penser et d'agir de manière efficace, efficiente, appropriée et en cohérence avec des aspects de soi en contexte scolaire et d'insertion professionnelle. Les défis de l'insertion professionnelle sont susceptibles de faire émerger des émotions désagréables chez les personnes enseignantes. Plusieurs écrits scientifiques portant sur l'insertion professionnelle les décrivent. Des émotions désagréables intenses peuvent susciter des actions inadéquates et inefficaces dans ses interactions avec les autres. La compétence émotionnelle a été abordée par différents auteurs en éducation et dans d'autres domaines, mais sans avoir été étudiée dans le contexte précis de l'accompagnement de personnes enseignantes en insertion professionnelle, dans une perspective socioconstructiviste. C'est pour mieux connaître le développement et la prise en compte de la compétence émotionnelle de personnes enseignantes, en contexte d'insertion professionnelle et d'accompagnement dans une perspective socioconstructiviste, que cette recherche a été effectuée. Elle propose: 1) d'analyser la prise en compte de la compétence émotionnelle, à partir de ses huit composantes, chez des personnes enseignantes en insertion professionnelle lorsque celles-ci partagent, échangent, discutent ou réfléchissent à propos de situations de leur pratique enseignante dans lesquelles émergent des émotions, avant, pendant et après une démarche d'accompagnement, dans une perspective socioconstructiviste intégrant des éléments de formation relativement à la compétence émotionnelle et à sa prise en compte; et 2) d'étudier les changements exprimés par des personnes enseignantes en insertion professionnelle quant à la compétence émotionnelle et à sa prise en compte, au terme d'une démarche d'accompagnement dans une perspective socioconstructiviste intégrant des éléments de formation relativement à la compétence émotionnelle et à sa prise en compte, cinq à six mois plus tard. La démarche méthodologique adoptée se fonde sur les principes de la recherche qualitative/interprétative et son contexte s'inspire du modèle d'accompagnement de Lafortune (2008a). Un groupe de 11 personnes enseignantes en insertion professionnelle ont participé à cette recherche. Pour répondre au premier objectif de la recherche, la collecte de données s'est effectuée en trois étapes: avant, pendant et après la démarche d'accompagnement. Pour répondre au deuxième objectif de la recherche, elle s'est prolongée après la démarche d'accompagnement. Plusieurs instruments ont permis de recueillir des données de nature qualitative, auprès des sujets participants, tout au long de la recherche. Les instruments utilisés consistent en des entretiens d'accompagnement de groupe, un entretien semi-dirigé de groupe et des entretiens semi-dirigés individuels, des entretiens téléphoniques individuels, des cahiers d'observations-réflexions et deux types de fiches réflexives. Les résultats révèlent qu'au point de départ, avant l'intégration d'éléments de formation relatifs à la compétence émotionnelle et à sa prise en compte dans la démarche d'accompagnement, les personnes participantes tiennent peu compte de leurs émotions et de leurs effets ainsi que de leur gestion émotionnelle dans diverses situations de leur pratique enseignantes. Toutefois, lorsqu'elles sont guidées dans cette prise en compte, elles montrent qu'elles ont la capacité de le faire. Elles ont généralement développé des connaissances, des habiletés et des capacités de base de la compétence émotionnelle. Cependant, étant donné leur peu d'expérience, il s'avère difficile pour certaines d'entre elles de mobiliser leurs ressources de manière à faire face efficacement et de manière appropriée aux situations interpersonnelles, lorsque des émotions désagréables et plutôt intenses émergent. Cependant, l'expérience de groupe de pairs en insertion professionnelle, dans une dynamique interactive et réflexive, permettant des partages d'expérience en situation scolaire et axée sur la prise en compte de la compétence émotionnelle, semble avoir favorisé le développement de composantes de la compétence émotionnelle et la prise en compte des émotions chez les personnes participantes. Les résultats indiquent un certain cheminement déclaré quant à: 1) la conscience de ses émotions et à l'habileté à les mettre en mots; 2) la capacité d'empathie; 3) la conscience de ses émotions, le contrôle de l'expression d'émotions et l'utilisation de stratégies de gestion des émotions, dans les relations interpersonnelles et 4) la capacité d'autoefficacité. Les résultats montrent aussi une plus grande prise en compte des émotions et de leurs effets ainsi que de la manière de les gérer. Enfin, des nouvelles connaissances ont été construites par les sujets participants: 1) la connaissance de soi sur le plan émotionnel; 2) les émotions et la gestion émotionnelle, en tant qu'objets de connaissance; 3) la communication d'émotions dans la relation pédagogique; 4) des bénéfices associés à l'accueil et à l'acceptation de ses expériences émotionnelles en situation professionnelle, en contexte scolaire. De plus, chez certaines personnes, les partages, échanges et discussions entre pairs en insertion professionnelle semblent avoir permis de renforcer leur confiance en soi, un sentiment de compétence ainsi que le « goût » de leur profession. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : compétence émotionnelle, émotion, accompagnement, perspective socioconstructiviste, insertion professionnelle, enseignant, enseignante.

Introduction : l'adolescence est une phase de remaniements intenses, et ce de manière inter ou intrapersonnelle, de l'image qu'on a de soi et de son corps, au fantasme de l'adulte que l'on espère devenir. L'adolescente cherche sa place, dans sa famille en tant que « plus une enfant mais pas encore une adulte », dans ses relations avec ses pairs, et avec l'Autre. Mais l'anorexie bloque ces processus de changement, en enfermant la jeune fille dans un corps qui n'est plus tout à fait enfant, mais surtout pas femme. La problématique de l'affect est centrale dans ces troubles. Quand certaines sont dans un trop-plein d'émotions non-régulables, d'autres sont dans le refus du ressenti. Mais est-ce propre à l'anorexie, l'état dépressif ou une résultante de cette période de crise qu'est l'adolescence ? Le concept récent d'intelligence et de compétence émotionnelle aborde et modélise toutes les capacités et les difficultés émotionnelles qu'une personne peut avoir, et permet de percevoir de manière plus globale les différentes facettes de la structure affective d'un individu. Objectifs : nous voulons isoler les difficultés émotionnelles chez ces patientes en les comparant à des adolescentes sans troubles du comportement alimentaire mais présentant une dépression, et à des adolescentes contrôles, afin d'établir quels types de profils émotionnels existent dans l'anorexie mentale à l'adolescence. Méthodologie : 40 patientes présentant une anorexie restrictive ou purgative sont rencontrées lors de leurs suivis en hospitalisation ou en consultations au sein de l'Institut Mutualiste Montsouris, ainsi que 18 adolescentes dépressives, et 39 adolescentes contrôles. Afin d'évaluer leurs compétences émotionnelles, les sujets ont répondu à une batterie de questionnaires ainsi qu'une expérience de Reconnaissance Emotionnelle Faciale. Les données ont été analysées par des outils statistiques de comparaison et de Classification Ascendante Hiérarchique. Résultats : on retrouve des problématiques de manque de confiance en soi et de failles narcissiques à l'adolescence, communes à tous les groupes, néanmoins les patientes présentant une anorexie ont davantage de difficulté ayant trait à l'identification des émotions, leur régulation - en trop ou pas assez- et trois profils émotionnels ressortent de nos analyses. Un premier présentant une forte labilité affective, chez qui l'Affect est subi sans possibilité de modulation et de régulation adaptée, un second dans l'hyper-contrôle affectif, et un troisième intermédiaire, dans lequel se juxtaposent des traits alexithymiques et une appétence reconnue mais crainte pour une vie affective. Conclusion : l'évaluation des compétences émotionnelles d'un patient, avant de décider de la nature de la prise en charge à proposer, nous semble importante à systématiser. De plus, dans les recherches portant sur l'anorexie mentale, la constitution des groupes devrait se faire en fonction du profil émotionnel présenté plutôt que par l'opposition anorexie restrictive vs. anorexie purgative. / Introduction: Adolescence is a period of intense reorganization, in and out, intrapersonally and interpersonally, of our self-image and of our body, and to the fantasy of the adult that we hope to become. The teenage girl looks for her place: in her family, as " more than a child but no yet an adult ", in her relations with his(her) peers, and with the 'special Other'. But Anorexia Nervosa blocks these processes of change by locking the girl into a body which is not completely one of a healthy child, but especially not one of a woman and a potential mother. The problematic of the Affect is central to these disorders. While some are experiencing one too many feelings that they cannot regulate, others are in denial or refusal of an affective experience. But is it specific to Anorexia Nervosa, the depressive state in which some of the patients are in, or is it a result of this period of crisis that is adolescence? Furthermore, the recent concept of emotional intelligence and ability model approaches all the capacities and the emotional difficulties which can be met in an individual, and allows one to perceive and collect in a more global way the various facets of the emotional structure of an individual. Objectives: We aim to isolate the emotional difficulties in place in these patients by comparing them with both teenagers without eating disorders but presenting with depression, as well as with healthy teenagers, to establish which types of emotional profiles exist in anorexia nervosa in adolescence. Methodology: 40 patients presenting a restrictive anorexia or binge and purge type are met during their hospitalization or in consultations within the Mutualist Institute Montsouris, as well as 18 depressive teenagers, and 39 teenagers without any psychiatric disorder. To assess their emotional abilities, subjects were asked to undergo a series of questionnaires as well as an experience of Facial Emotional Recognition. The data was analysed by statistical tools of comparison and Ascendant Hierarchical Clustering. Results: We found problems of lack of self-confidence and narcissistic wounds in adolescents, common to all the groups, nevertheless the patients presenting with anorexia nervosa had more difficulties with the identification of emotions, their regulation - over or under regulated, and three emotional profiles stood out from our analyses. The first one presented a strong emotional lability, for which the Affect is endured without any possibility of modulation or adapted regulation, the second presented an emotional hyper-control, and the third, which is more intermediate, presented juxtaposed alexithymia traits and a recognized and ambivalent desire for an emotional life. Conclusion: Assessing a patient's emotional competencies before deciding on a therapeutic course should become a standard procedure. And researchers should divide anorexic populations in their protocols depending on their emotional profile rather than their anorexic sub-type (restrictive or binge/purge).

En initiant une pratique philosophique destinée aux enfants dès la fin des années 60, axée sur l’apprentissage du dialogue philosophique et l’acquisition d’un esprit critique et auto critique, Matthew Lipman appréhenda la pensée de façon plurielle. Loin de la considérer comme un ensemble d’habiletés purement rationnelles, il l’aborda de façon holistique, accordant aux émotions une place essentielle à son bon fonctionnement. Dès lors, la philosophie pour enfants, en reconnaissant à la pensée cette nature double, rationnelle et émotionnelle, ne se limiterait pas à éduquer les élèves à bien penser, c’est-à-dire à manier les différentes habiletés intellectuelles susceptibles d’assurer le discernement, mais également à bien gérer leurs émotions. Si Lipman reconnait la possibilité d’une éducabilité émotionnelle que permettrait l’apprentissage du dialogue philosophique chez les enfants, il n’en identifie pourtant pas les ressorts. Ce travail de thèse s’évertuera alors à prolonger la pensée de Lipman en éclairant le lien entre sa méthode pédagogique et l’éducation des émotions qu’elle induirait. Pour ce faire, une étude pluridisciplinaire de l’intelligence et de l’émotion nous aidera à mieux comprendre ce lien. En nous plongeant dans ce que la philosophie, la psychologie et les neurosciences auront découvert de la nature et de la fonction de ces deux composantes de l’être humain, nous comprendrons à quel point elles sont liées et combien les carences de l’une peuvent endommager les qualités de l’autre. De ce rapport de dépendance entre l’intelligence et l’émotion, nous découvrirons la notion d’«intelligence émotionnelle» telle que présentée par le psychologue Daniel Goleman en 1995. En tant que capacité à gérer ses émotions en relation avec celles d’autrui dans un contexte toujours particulier, nous comparerons alors l’intelligence émotionnelle de Goleman à ce que Lipman entend par l’éducation des émotions afin d’en saisir la ressemblance. À la lumière de cette comparaison, nous rechercherons, de façon toujours interdisciplinaire, les moyens d’améliorer cette même intelligence émotionnelle. Puis, dans une dernière partie, nous pourrons alors identifier dans les outils pratiques de la philosophie pour enfants—les différentes étapes de la méthode lipmanienne (lecture partagée, cueillette des questions, vote de la question et dialogue) —ce qui permettrait d’éduquer les émotions par une sollicitation et un renforcement de l’intelligence émotionnelle.

Cette recherche porte sur les caractéristiques personnelles et professionnelles menant au développement du leadership des directions d'établissements scolaires. Elle s'inscrit dans le courant de pensée voulant que le leadership du directeur d'école constitue la pierre angulaire pour toute école à succès (Barth, 1991). D'une part, lors de son cheminement professionnel, le leader cherche conseil et soutien auprès des collègues experts afin de réaliser cette mission. Cette forme de recours, nommée mentorat, joue un rôle important " dans le développement de l'auto-efficacité entrepreneuriale " (St Jean & Mathieu, 2011, p.13). Il est postulé que cette forme de recours est aussi présente en éducation. La direction est responsable du développement du personnel au sein de l'organisation et de leurs capacités (Senge 1990) tout en s'assurant que leur contribution individuelle et collective soient mises au service de la mission éducative. Cette approche se fonde sur l'interaction, la communication et l'écoute partagée. Dans ce cas, " Le leader doit connaître son équipe en matière d'expérience et de potentialités, autant il doit être connu par son équipe " (St-Germain, 2002, p.146). Des études récentes indiquent que des caractéristiques personnelles, telle que les compétences émotionnelles (CE) pourraient constituer un des éléments le plus important du leadership (Goleman, Boyatzis & Mckee, 2004). Selon Anderson (2004), les CE sont considérées comme " la force la plus puissante pour améliorer l'efficacité de l'école et atteindre l'excellence dans l'éducation " (p.84). Peu d'études en éducation se sont intéressées à examiner les liens (directs/indirects) existant entre ces trois concepts : mentorat, CE et leadership. À notre connaissance, aucune étude dans le domaine de la gestion scolaire ne s'y est intéressée. Afin de vérifier ces liens (directs / indirects), dans un premier temps, une revue systématique de littérature, portant sur les liens (directs / indirects) entre le mentorat, les CE et le leadership chez les directions d'établissements scolaires a été effectuée. Dans un deuxième temps, le processus d'élaboration d'un questionnaire portant sur le développement des CE lors du mentorat a été suivi. Dans un troisième temps, une analyse acheminatoire a été appliquée pour explorer le liens (directs / indirects) entre les trois concepts à l'étude. Les résultats démontrent que le mentorat est un outil de formation primordial, permettant le développement des CE qui à leur tour avec le mentorat influencent et que le leadership transformationnel qui est le style recommandé pour une école efficace. / This research focuses on the personal and professional characteristics leading to leadership development of school principals. It is consistent with the view that the principal's leadership is the cornerstone of any successful school (Barth, 1991). The principal is responsible for developing staff within the organization and their abilities (Senge 1990) while ensuring that their individual and collective contributions are put to work in the service of the educational mission. This approach is based on interaction, communication and shared listening. In this case, "The leader must know his team in terms of experience and potential as much as he must be known by his team" (St-Germain,2002, p.146). On the one hand, during his or her professional development, the school principal seeks advice and support from expert colleagues in order to carry out this mission. This form of support, known as mentoring, plays an important role "in the development of entrepreneurial self-efficacy"(St Jean & Mathieu, 2011, p.13). It is postulated that this form of support is also present in education. On the other hand, recent studies indicate that personal characteristics such as emotional competencies may be one of the most important elements of leadership (Goleman, Boyatzis & Mckee,2004). According to Anderson (2004), emotional competencies are considered "the most powerful force for improving school effectiveness and achieving excellence in education" (p.84). Few studies in education have examined the links between these three concepts: mentoring, emotional competencies and leadership. To our knowledge, no studies in the field of school management have examined the relationship between mentoring, emotional competencies and leadership style. In order to verify this relationship, a research review based on a systematic review of the literature on the links between mentoring, emotional competencies and leadership among school principals was first conducted. Second, the process of developing a questionnaire on the development of emotional competencies during mentoring was validated. Third, a path analysis was applied to explore the link between the three concepts under study. The results show that mentoring is an essential training instrument for the development of emotional competencies and that transformational leadership is the recommended style for an effective school.

Cette recherche étudie les relations entre les compétences émotionnelles, telles qu’évaluées par l'inventaire de quotient émotionnel Bar-On, et le niveau de performance de 119 gestionnaires du domaine des finances. Les résultats indiquent que le quotient émotionnel global des gestionnaires affiche une corrélation positive significative avec leur niveau de performance au travail (r = .21, p < .001). Les analyses concernant les relations entre les compétences émotionnelles et la performance au travail ont mis a jour des corrélations significatives, mais faibles, allant de .19 a .25 pour l'estime de soi, la conscience de sa vie affective, I'assurance, l'indépendance, la tolérance au stress, le test de la réalité, la résolution de problèmes, l'optimisme et le bonheur. Une analyse discriminante effectuée a partir des scores obtenus aux sous-échelles mesurant ces compétences a permis d’identifier une fonction discriminante composée des scores obtenus aux sous-échelles de I'assurance (ou affirmation de soi) et de la tolérance au stress permettant de classifier concrètement 79.4% des gestionnaires affichant un niveau élevé de performance au travail et 60% des gestionnaires affichant un niveau plus faible de performance.