Cette étude visait à évaluer l'effet sur l'apprentissage et la rétention de l'enseignement du principe des préalables à des étudiants de secondaire V. Cent vingt-trois étudiants volontaires de niveau secondaire participèrent à l'expérimentation qui se déroula en deux phases. La première phase de l'expérience avait pour but la validation du matériel d'enseignement de la Science des Systèmes Xénogrades qui fut utilisé comme contenu à apprendre lors de la seconde phase de cette expérience. L'objectif de la seconde phase consistait à évaluer l'effet de l'enseignement du principe des préalables sur l'apprentissage et la rétention de règles. Ainsi, quatre groupes d'étudiants (n = 84) furent constitués au hasard. Au premier groupe d'étudiants (Groupe A), on enseigna la stratégie d'apprentissage et rappela de l'appliquer lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. On dispensa aussi l'enseignement de cette stratégie d'apprentissage à un second groupe d'étudiants (Groupe B) sans toutefois leur rappeler de l'appliquer lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. Quant au troisième groupe (Groupe C), les étudiants furent placés dans une situation telle qu'ils ne purent appliquer cette stratégie d'apprentissage lors de l'étude de la partie IV de la Science des Systèmes Xénogrades. Enfin, l'enseignement de la stratégie d'apprentissage ne fut pas dispensé aux étudiants du quatrième groupe (Groupe D) servant ainsi de groupe contrôle. Durant l'avant-midi de la première journée de l'expérimentation, on dispensa à la moitié des étudiants (n = 42), l'enseignement du principe des préalables pour l'apprentissage de règles. Puis, durant l'après-midi, tous les étudiants (n = 84) furent engagés dans l'apprentissage des dix-sept premières règles relatives à la Science des Systèmes Xénogrades (Parties l-ll-III du matériel d'enseignement) et à la passation d'un test d'acquisition de ce contenu. Huit jours plus tard, on demanda à ces mêmes étudiants d'apprendre la dernière partie du matériel d'enseignement de la Science des Systèmes Xénogrades (Partie IV) puis de répondre aux questions d'un test d'acquisition de ce contenu. Huit jours plus tard, un test de rétention fut administré à ces mêmes étudiants. Les résultats ont démontré que les étudiants placés dans l'impossibilité d'appliquer le principe des préalables ont obtenu une performance significativement inférieure comparativement à celles obtenues par les étudiants des trois autres groupes. Le principe des préalables s'avère donc un principe d'apprentissage efficace lorsqu'appliqué dans l'étude de règles, De plus, la majorité des étudiants de secondaire V possèdent et appliquent ce principe d'apprentissage. Enfin, une certaine tendance concernant le ratio performance-temps d'apprentissage a été notée. En effet, on a constaté que les étudiants à qui on enseigna la stratégie d'apprentissage ont obtenu un ratio performance-temps d'apprentissage supérieur à celui du groupe d'étudiants à qui on ne dispensa pas un tel enseignement. Il semble donc que l'enseignement du principe des préalables dispensé à des étudiants ne possédant pas ce principe, améliorait l'apprentissage de règles. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'objectif principal de cette étude consiste à vérifier si le contexte scolaire est une variable dont les élèves tiennent compte dans le choix de leurs stratégies d'apprentissage. Les différences entre les élèves du primaire et du secondaire sont aussi étudiées. L'échantillon se compose de 64 sujets, soit 16de troisième année, 16 de sixième année, 16 de deuxième secondaire et 16 de cinquième secondaire. Sept contextes sont présentés aux sujets (ex: manque de compréhension et préparation d'un examen) et la grille de Zirnmerman et MartinezPons ( 1986) est utilisée pour inventorier les stratégies mentionnées. Des différences sont observées selon le contexte présenté à l'élève. Les résultats démontrent aussi que les sujets plus vieux présentent des stratégies différentes des plus jeunes. Des recommandations pour des recherches futures de même que des suggestions pour des interventions éducatives sont abordées.

Titre de l'écran-titre (visionné le 15 novembre 2023) / Cette étude a examiné l'interactivité des tâches d'écriture académique de l'IELTS et leur effet sur les pratiques de préparation des enseignants en anglais langue étrangère. En adoptant une méthodologie de recherche mixte convergente parallèle, cette étude s'est penchée sur la réalité de l'écriture académique dans des contextes réels et a examiné le degré de cohérence entre le test, les exigences d'utilisation de la langue cible et le contenu de la préparation au test. Elle a également examiné le facteur enseignant pour explorer la direction et l'intensité de l'effet de rebond de l'IELTS sur le choix du matériel, des activités en classe et de la méthodologie d'enseignement dans leurs cours de préparation au test. Dix-huit enseignants et 143 étudiants des cours de préparation à l'IELTS dans quatre écoles de langues ont participé à cette étude. La collecte de données qualitatives pour cette étude comprenait une analyse des caractéristiques des tâches effectuées sur des échantillons de tâches d'écriture académique de l'IELTS, des tâches d'écriture académique représentatives dans le contexte d'utilisation cible et des tâches en classe ; des observations en classe et des entretiens, sous forme de groupes de discussion, avec les enseignants. La collecte de données quantitatives comprenait des données provenant de deux questionnaires enseignants et de deux questionnaires étudiants. Les données ont été analysées en deux phases et triangulées afin de répondre aux questions de recherche. Dans l'ensemble, il a été constaté qu'en dépit des caractéristiques communes entre l'écriture de l'IELTS et l'écriture académique de la vie réelle, il existe des divergences majeures entre les compétences requises dans la vie réelle et les tâches du test. Il a été avancé qu'étant donné l'éventail de la diversité démographique des candidats et de l'applicabilité étendue de l'IELTS, la prise en compte adéquate de toutes les compétences requises dans la vie réelle représenterait un défi en termes de pratique pour la conception de l'IELTS. Les résultats ont mis en évidence des différences notables entre l'IELTS et l'écriture universitaire à différents niveaux en ce qui concerne l'interactivité, comme le degré d'engagement métacognitif prévu par l'interdépendance des tâches, l'engagement affectif et l'utilisation de stratégies. En ce qui concerne l'effet de rebond, l'interprétation a permis d'établir un lien entre certaines caractéristiques de la conception du test et les pratiques de préparation des enseignants en matière de préparation à l'examen, soulignant la réduction du programme d'études en raison des pressions exercées par le test, ainsi que les effets bénéfiques de la préparation à l'examen IELTS sur le comportement des enseignants, ce qui profiterait en fin de compte aux apprenants. Des facteurs tels que l'opinion des enseignants sur l'examen, leur philosophie d'enseignement, les pressions exercées par l'administration et les attentes des étudiants, entre autres, ont entraîné une variabilité de la rétroaction, influençant l'intensité et la direction des effets de l'examen sur les pratiques d'enseignement. Les retombées de l'étude comprennent l'importance des preuves de recherche et de la littératie de l'évaluation pour définir des attentes réalistes et des pratiques équitables dans les tests de langue standardisés, en particulier pour l'admission des étudiants internationaux dans les universités. L'étude suggère l'adoption d'un cadre global de littératie académique et la prise en compte de multiples critères, tels que les entretiens, les déclarations personnelles et les échantillons de textes, pour l'évaluation des candidats. Elle souligne également la nécessité pour les enseignants et les autres parties prenantes d'acquérir une littératie de l'évaluation afin de comprendre les limites et l'impact des examens à enjeux élevés. Les implications explorent en outre le potentiel des possibilités de développement professionnel, des communautés d'apprentissage en collaboration et de l'accès à des ressources de haute qualité pour améliorer les connaissances en matière d'évaluation en langue. Les résultats soulignent également le rôle des enseignants dans l'orientation des étudiants et l'influence des effets positifs et négatifs des examens à enjeux élevés. / This study investigated the interactiveness of IELTS academic writing tasks and their washback on EFL teachers' test preparation practices. Adopting a convergent parallel mixed-methods research design, this study looked into the reality of academic writing in real-life contexts and examined the degree of consistency between the test, target language use requirements, and test preparation content. It further examined the teacher factor to explore the direction and intensity of IELTS washback effect on teachers' choice of materials, class activities, and teaching methodology in their test preparation courses. Eighteen teachers and 143 students from IELTS preparation courses in four language schools participated in this study. Qualitative data collection for this study involved an analysis of task characteristics conducted on sample IELTS academic writing tasks, representative academic writing tasks in the target context of use, and classroom tasks; classroom observations, and focus-group teacher interviews. Quantitative data collection included data from two teacher questionnaires and two student questionnaires. Data was analyzed in two phases and triangulated in order to respond to the research questions. Overall, it was seen that despite shared features between IELTS writing and real-life academic writing, there are major divergences between Target Language Use (TLU) and test tasks. It was argued that given the extensive scope of test-taker demographic and wide applicability of IELTS, adequate engagement of all TLU features would pose a practicality challenge for the design of IELTS. Findings pointed to prominent differences between IELTS and university writing at various levels as far as interactiveness was concerned, such as the degree of intended metacognitive engagement via task interdependence, affective engagement, and strategy use. With regards to washback, the interpretation linked some test design features to the teachers' exam preparation practices, highlighting the narrowing of the curriculum due to the pressures imposed by the exam, as well as beneficial outcomes of IELTS exam preparation on the teachers' behavior, which would ultimately benefit the learners. Factors such as teachers' opinions of the exam, their teaching philosophy, pressures from administration and student expectations, among others, caused washback variability, influencing the intensity and direction of exam effects on teaching practices. The implications of the study include the importance of research evidence and assessment literacy in shaping realistic expectations and fair practices in standardized language tests, particularly for admitting international students to universities. The study suggests adopting a comprehensive framework of academic literacy and considering multiple criteria, such as interviews, personal statements, and writing samples, for assessing applicants. It also highlights the need for assessment literacy among teachers and other stakeholders to understand the limitations and impacts of high-stakes exams. The implications further explore the potential for professional development opportunities, collaborative learning communities, and access to high-quality resources to enhance language assessment literacy. The findings also emphasize the role of teachers in guiding students and influencing the positive and negative effects of high-stakes exams.