Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Cette recherche avait pour but de développer et de comparer l'efficacité d'un système d'enseignement et d'évaluation formative gérés par la micro-informatique. Le problème abordé dans cette étude est triple. Est-ce que notre système d'enseignement peut aider le professeur dans le contrôle de certaines variables d'un système d'évaluation formative? Est-ce qu'il favorise une meilleure motivation des élèves et des professeurs à l'évaluation? Est-ce qu'il permet d'augmenter le rendement scolaire des élèves à l'apprentissage immédiat et à court terme? La recherche a été effectuée avec des élèves provenant des écoles secondaires de la Commission scolaire régionale du Grand-Portage et de la Commission scolaire régionale de Chauveau. Le cheminement demandé à chaque élève consistait à étudier un module d'enseignement sur la nutrition, selon une période de temps maximum pour permettre à chacun de compléter l'étude du module d'enseignement à son propre rythme d'apprentissage. Le cours modulaire a duré un mois ou l'équivalent de vingt périodes d'apprentissage de cinquante-cinq minutes chacune. Quatre groupes ont été formés. Les élèves du premier groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module. Les élèves du deuxième groupe n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module, mais ils ont reçu le Formaticiel de fin de module. Les élèves du troisième groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module, mais ils n'ont pas eu le Formaticiel de fin de module. Quant aux élèves du quatrième groupe, ils n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module ni le Formaticiel de fin de module. Selon le traitement, les professeurs ont pris des décisions de poursuivre ou non l'apprentissage à partir de différents critères de réussite déterminés pour le Didacticiel et pour le Formaticiel. Après avoir complété l'étude du module d'apprentissage, tous les élèves ont été soumis à un Sommaticiel pour mesurer le rendement à l'apprentissage immédiat au niveau des informations verbales et des habiletés intellectuelles. De plus, à la fin de l'expérimentation, ils ont été assujettis de même que les professeurs à deux autres questionnaires pour estimer le degré de motivation d'une part, et pour juger, d'autre part, la gestion du temps d'application de notre système d'enseignement. Cinq semaines plus tard, les élèves ont reçu le même Sommaticiel pour mesurer la rétention des informations verbales et des habiletés intellectuelles à court terme. Les résultats obtenus à l'apprentissage immédiat pour le rendement nous permettent de soutenir l'hypothèse que le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module facilitent l'apprentissage des élèves. Quant aux résultats obtenus à court terme pour le rendement, ils nous autorisent d'avancer que la rétention des capacités des élèves a été améliorée avec le traitement complet (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module). Cependant, l'hypothèse de recherche pour le rendement est partiellement soutenue à l'apprentissage immédiat et à court terme. Aussi, les résultats obtenus à la fin de l’expérience pour la motivation certifient que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) favorise une très bonne motivation de tous les intervenants pour l'évaluation des apprentissages scolaires. Cependant, l'hypothèse de recherche pour la motivation est partiellement soutenue. Finalement, les résultats obtenus à la fin de l'expérience pour la gestion prouvent que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) simplifie la prise de décisions relatives au cheminement de l'élève et aide à mieux suivre la progression de chaque élève dans les objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Cependant, dans le contexte actuel au niveau des écoles secondaires, ces résultats ne nous autorisent pas d'avancer qu'il permet d'avoir suffisamment de temps pour l'appliquer dans le cadre des objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Notre hypothèse de recherche pour la gestion est également partiellement soutenue. Bien que cette recherche ait mis en évidence l'efficacité de notre système d'enseignement sur le rendement académique, sur la rétention des connaissances, sur la motivation des intervenants et surtout, sur l'intégration de l'évaluation formative à l'acte d'enseigner, les résultats obtenus suggèrent des avenues à explorer, tant du côté de l'organisation de classes équipées de micro-ordinateurs réservés à des fins d'évaluation pédagogique que du côté de la création de logiciels capables d'analyser instantanément les réponses ouvertes fournies par les élèves. Logiciels faciles à utiliser par des enseignants non initiés à 1'informatique. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Afin d'étudier les rôles de l'élève, du maître et d'un logiciel dans le développement de la compréhension, on a procédé à une analyse de concepts géométrico-algébriques dans le cadre du modèle constructiviste élargi de compréhension élaboré par Bergeron et Herscovics (1988). Cette analyse a servi à élaborer des instruments pédagogiques et à sélectionner les moments où on peut utiliser le logiciel choisi en vue de développer et d'analyser la compréhension chez l'enfant qui apprend. Cette recherche peut être considérée comme un apport aux connaissances existantes de plusieurs points de vue: on y a brossé un portrait assez détaillé des grandes théories d'apprentissage en mettant en lumière leur influence sur la didactique et sur la pédagogie, on y a fait une analyse conceptuelle de la notion de droite et de son équation, on y a montré que l'analyse épistémologique de concepts favorise grandement l'atteinte de la compréhension et, enfin, les conclusions devraient conduire à une utilisation prudente et intelligente de logiciels d'enseignement. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Dans un contexte scolaire où les enseignants de toutes les disciplines doivent contribuer au développement des habiletés à lire et à écrire de leurs élèves - ces habiletés étant reconnues comme un facteur de réussite scolaire, de bien-être personnel et d'insertion professionnelle-, cette recherche en didactique du français vise à analyser le rapport à l'écrit d'enseignants de sciences et d'histoire de 2e (13-14 ans) et de 4e (15-16 ans) secondaire, au Québec. Les objectifs de la recherche sont de comprendre, d'une part, quelles sont les conceptions des enseignants au sujet de l'écrit et de son rôle dans la construction des savoirs et savoir-faire disciplinaires; et, d'autre part, quelles sont les activités de lecture et d'écriture qu'ils mènent dans leurs classes. Trois outils méthodologiques complémentaires ont permis de recueillir les données : un questionnaire (100 répondants); des enregistrements vidéo de séquences d'enseignement dans quatre classes (sciences et histoire); des entrevues avec les enseignants filmés. Ces données ont fait l'objet d'analyses quantitative et qualitative. Les résultats montrent que les enseignants ont une conception traditionnelle du rôle de l'écrit et de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Bien que beaucoup de temps soit consacré à des activités impliquant des tâches de lecture et d'écriture dans les classes de sciences et d'histoire, les écrits lus et produits pendant ces activités sont plutôt minimes. La plupart du temps, les activités impliquant l'écrit sont dirigées par les enseignants qui finissent par donner ou dicter les réponses attendues. Très peu de textes sont produits par les élèves en 4e secondaire; les tâches d'écriture demandées sont peu variées et consistent essentiellement à transcrire des réponses du manuel au cahier d'exercices. Les interventions des enseignants avant, pendant ou après les tâches de lecture et d'écriture montrent qu'en dehors de la correction orthographique, les enseignants sont peu outillés pour contribuer au développement des compétences langagières des élèves. Il ressort de cette recherche qu'une intervention s'impose auprès des futurs enseignants et des enseignants en exercice pour les amener à réfléchir sur leurs conceptions de l'écrit, les convaincre de l'importance du rôle de l'écrit dans la construction des savoirs et les outiller pour qu'ils puissent mieux contribuer à augmenter le niveau de littéracie des élèves.

Lors d'évaluations holistiques pancanadiennes de l'écriture, il existe une situation de bilinguisme où les différences inhérentes aux deux langues écrites se doivent d'être considérées lors de l'interprétation des résultats des évaluations. Ainsi, le but de cette recherche consiste à identifier des éléments qui permettraient de confirmer ou d'infirmer la légitimité des inférences faites à partir des comparaisons entre les scores d'élèves anglophones et francophones. À cet effet, plusieurs questions de recherche se répartissant en deux volets traitent respectivement et de façon inédite, (1) des liens entre les scores analytiques, orthographiques et holistiques et (2) de la validité des inférences provenant des comparaisons interlangues des résultats obtenus dans le contexte pancanadien. Plus de 3000 productions écrites par des filles et des garçons âgés de 13 et 16 ans étudiant dans différentes régions du Canada ont permis de donner suite à cette quête d'évidences empiriques de validité. Les résultats rapportent des corrélations positives entre les scores holistiques et analytiques ainsi que des corrélations négatives entre les scores holistiques et le nombre de fautes d'orthographe. Les résultats permettent également de dresser une liste d'évidences qui confirment qu'un score holistique ne représente pas les mêmes compétences d'une langue à l'autre et, par conséquent, que les inférences issues de la comparaison des scores holistiques interlangues en écriture manquent de validité. En plus d'informer les instances ministérielles et gouvernementales sur la validité des comparaisons entre des scores holistiques et de cerner la qualité des inférences faites à partir des scores, cette recherche permet d'identifier quelques différences en écriture entre francophones et anglophones et d'examiner sous un nouvel angle la pertinence des scores holistiques rendus par les juges. De plus, quelques recommandations émises à l'attention des responsables des évaluations visent à mieux les outiller lors de la préparation et de la réalisation des prochaines évaluations. Finalement, des suggestions constructives pavent la voie à des recherches futures dont certaines pourraient investiguer la mesure des compétences en écriture, la représentativité des scores et la validité des interprétations.

Afin de comprendre et d'expliquer le malaise actuel vis-à-vis de l'enseignement de la poésie au secondaire, la thèse remonte à la publication du Rapport Parent (1963-1966), document fondateur de l'école québécoise moderne, et à la création du ministère de l'Éducation du Québec (1964) pour suivre, à travers les documents, l'histoire de l'enseignement de la poésie au secondaire au cours des 50 dernières années. Cette période se divise en trois grandes étapes : une révolution en éducation marquée par la publication du Rapport Parent et de deux programmes; le retour aux sources amorcé par L'école québécoise qui verra deux programmes et deux séries de manuels scolaires; la réforme articulée autour de L'école, tout un programme dont les programmes et les manuels sont actuellement en vigueur. C'est à travers ces trois types de documents (documents d'orientation, programmes d'enseignement et manuels scolaires) que je retracerai le parcours de l'enseignement de la poésie à l'école secondaire avec comme toile de fond les grands courants qui ont marqué l'éducation et l'enseignement du français au Québec depuis les années 1960. L'enseignement de la poésie ne peut se détacher du contexte dans lequel il se fait. Ce contexte comprend diverses facettes qui lui sont internes et d'autres qui lui sont externes. Les facettes externes dans ce travail sont la vision de la culture et de l'enseignement ainsi que la place faite à la littérature et à la poésie. L'idée de culture a beaucoup évolué depuis 50 ans. Le Rapport Parent abandonne la vision traditionnelle de la culture au profit d'une vision plus large qui englobe l'ensemble des activités humaines. Nuancée et actualisée, cette vision large de la culture restera la référence. La littérature qui détenait une place importante dans la culture traditionnelle perd ainsi de l'influence. Sa place et son importance, malgré les discours qui la valorisent, vont diminuer jusqu'à ne devenir qu'un adjuvant à l'enseignement de la technique de la langue et des types de textes. L'évolution de l'enseignement transformera la classe traditionnelle bien ordonnée sous l'autorité du maitre en lieu qui doit permettre à l'élève de construire ses connaissances. Les éléments reliés directement à l'enseignement de la poésie comprennent les programmes, les manuels, l'enseignement de la lecture et de l'écriture et le travail du professeur et de l'élève. Les programmes subiront d'importantes modifications. Le programme-cadre de 1969 marque la fin des programmes à visées littéraires. Le seul vrai but des programmes depuis, c'est de parfaire l'apprentissage technique de la langue. Le programme de 1980 marque l'abandon des genres littéraires comme base de l'enseignement des textes au profit de la notion de discours. Comme le discours poétique n'y apparait pas, la poésie peine à se trouver une place. Les programmes de 1995 et de la réforme optent pour les types de textes plutôt que les discours, mais la poésie n'entre pas dans cette typologie. La place de la poésie en lecture et en écriture est variable selon les époques. Sur un même pied que les autres types de textes dans le programme-cadre, elle apparait seulement en lecture dans le programme de 1980. Les programmes subséquents lui redonneront une place en écriture. Depuis 1980, elle reste un genre marginal qui souvent ne sert qu'à illustrer des notions utiles aux discours ou types de textes utilisés par le programme. La relation professeur/élève s'est considérablement modifiée au cours de cette période. De maitre, le professeur est devenu guide et médiateur. L'élève évolue en sens inverse : de passif récepteur de la connaissance, il devient responsable de construire ses connaissances. Le professeur, compte tenu du peu de place qu'occupe la poésie dans les programmes et du fait qu'elle ne fait pas partie de la typologie des textes adoptée par ceux-ci, ne peut compter que sur ses connaissances pour en assurer un enseignement valable. Les manuels accompagnent les programmes sauf pour le programme-cadre. Depuis 1980, les manuels de français ont une visée autoéducative parce qu'ils s'adressent directement à l'étudiant. Ils se présentent comme des préparations de cours que l'élève n'a qu'à suivre pour acquérir les connaissances au programme. La place de la poésie en lecture et en écriture y est variable selon les époques et les manuels. / To understand and explain the malaise that exists regarding the teaching of poetry in high schools, the thesis goes back to the Rapport Parent (1963–1966), a seminal document that forms the basis of modern Quebec school, and to the creation of the Ministère de l'Éducation du Québec (1964) to follow, through the documents, the history of high school poetry teaching of the last 50 years. This period is divided in three main parts : a revolution in education marked by the publication of the Rapport Parent and two programs; the return to basics initiated by L'école québécoise with two programs and two series of textbooks; the reform based on L'école, tout un programme of which the programs and textbooks are currently in use. Through these three types of documents, guidance documents, curricula and textbooks, that we will recall the evolution of poetry teaching in High School in relation to the main trends that marked education and French teaching in Quebec since the 1960s. Poetry teaching cannot be separated from the context within which it is made. This context includes many facets some of which internal and others, external. In this thesis, external facets consist of the vision of culture and teaching as well as the importance given to the literature and poetry. The concept of culture evolved quite a lot in the last 50 years. The Rapport Parent abandoned the traditional notion of culture for a larger one that includes all human activities. This interpretation, although nuanced and updated, will remain the standard. Literature which held a predominant position in traditional culture thus loses its influence. Its importance, despite still being valued in some spheres, will diminish until it becomes a simple tool in teaching language techniques and types of texts. The evolution of education will transform the traditional classroom well ordered under the master's authority in a place where the student is allowed to build his own knowledge. Elements that are directly linked to poetry teaching include curricula, textbooks, the teaching of reading and writing and the work done by both teacher and student. Programs will go through important modifications. 1969 framework program marks the end of literature oriented curricula. Since then, the programs only real goal is to perfect the comprehension of the technical aspects of language. 1980's program sees the end of literary genres as the basis of the teaching of texts in favour of the discourse notion. As poetic discourse is not mentioned, poetry struggles to find its place. 1995 and reform programs focus on the types of texts instead of discourse, but poetry is not part of this typology. The place of poetry in reading and writing varies through the years. Equal to other types of texts in the framework program, it only appears in the 1980's program for reading. Following programs will give it a place in writing. Since 1980, it is mainly a marginal genre which is simply used to illustrate useful notions for discourse or types of text in the program. The teacher/student relationship changed enormously during this period. From master, the teacher became a guide and mediator. The student follows the opposite path : from a passive receiver, he becomes responsible for building his own knowledge. Because of the small place of poetry in the programs and the fact that it is not part of the official typology of texts in the programs, the teacher has to rely only on his own knowledge of poetry to ensure a viable teaching. Textbooks accompany the programs with the exception of the framework program. Since 1980, the French-language textbooks aim toward self-learning because they address the student directly. They present themselves as class preparations that the student simply has to follow to acquire the knowledge required by the program. The place they give to poetry in reading and writing varies depending on the period and the textbook.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Tout individu souhaitant se réaliser dans le monde d'aujourd'hui doit posséder une bonne maîtrise de la langue écrite. La présente recherche en didactique du français se penche sur le rapport à l'écrit (RÉ) d'adolescents. Elle vise à connaître, à comprendre et à comparer le RÉ de quatre élèves de quatrième secondaire, deux garçons et deux filles, provenant de milieux socioculturels contrastés; l'analyse de cette variable a pour objectif de saisir dans quelle mesure le milieu de provenance et de vie influence la construction du RÉ. La cueillette des données s'est effectuée par des entretiens individualisés dont les transcriptions littérales ont fait l'objet d'une analyse thématique ayant mené à la rédaction de quatre profils. Pour faire ressortir les similitudes et les différences entre les RÉ des sujets, ces profils ont ensuite été comparés en tenant compte de du milieu socioculturel. Après analyse, il appert que, pour les dimensions affectives et praxéologiques du RE, c'est davantage le milieu scolaire que le milieu socioculturel qui induit des différences de RÉ, en termes de fréquence, de variété et de complexité des pratiques de l'écrit. En ce qui concerne la dimension conceptuelle, peu de différences entre les profils sont imputables au milieu socioculturel. Nous constatons toutefois que, chez deux sujets de milieux socioculturels contrastés, l'intuition de la fonction épistémique de l'écrit va de pair avec une conception plus ouverte de l'écriture, ne l'associant pas seulement aux écrits scolaires de types littéraire, mais à tous les écrits.

L'étude rapportée dans ce mémoire portait sur l'auto-efficacité de candidats ontariens anglophones ayant complété un stage en enseignement du français langue seconde au niveau secondaire dans le cadre de leur formation universitaire. Après avoir établi le niveau d'auto-efficacité des candidats, nous avons tenté de cerner quelles expériences semblaient être en lien avec le niveau d'auto-efficacité exprimé par ces candidats. Neuf finissants de l'Université de Toronto ont rempli une version modifiée du Teachers' Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) ainsi qu'un questionnaire sur les sources d'auto-efficacité. Étant donné le nombre restreint de participants et les scores d'auto-efficacité constamment élevés (moyenne 7.38, écart-type 0.61), nous n'avons pas été en mesure de faire des généralisations sur l'impact des différentes sources d'auto-efficacité étudiées. Toutefois, les résultats semblent indiquer que les circonstances de stage spécifiques à chaque candidat jouent un rôle important dans le développement de leurs croyances. / The study reported in this paper dealt with the self-efficacy of Anglophone teacher candidates in Ontario who had completed a teaching practicum in French as a Second Language (FSL) during their university training. After establishing candidates' self-efficacy levels, the researcher attempted to determine which experiences seemed to be linked to candidates' self-efficacy levels. Nine University of Toronto teacher candidates completed a modified version of the Teachers' Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) in addition to a questionnaire on sources of self-efficacy. Given the limited number of participants and their consistently high self-efficacy scores (mean 7.38, standard deviation 0.61), the researcher was not in a position to make generalisations as to the impact of the various sources of self-efficacy studied. However, the findings do seem to indicate that the particular circumstances in each teacher candidate's practicum play an important role in the development of their beliefs.