L'évaluation des apprentissages est un sujet qui a fait l'objet de nombreuses discussions au cours des dernières années au Québec, plus particulièrement depuis la réforme de l'éducation basée sur les compétences au tournant des années 2000 au préscolaire/primaire et en 2004 au secondaire. Plusieurs éléments sont à considérer afin d'assurer une certaine qualité de l'évaluation des apprentissages. Dans cette optique, il devient tout à fait approprié de se questionner sur les pratiques en évaluation des différentes provinces canadiennes. Est-ce que l'évaluation des apprentissages se fait sous les mêmes valeurs et principes partout au Canada? Quelles sont les principales fonctions accordées à l'évaluation des apprentissages au Canada? Comment interprète-t-on les résultats d'évaluation dans les autres provinces canadiennes? Finalement, est-ce les instruments de mesure et d'évaluation utilisés prônés sont les mêmes à l'échelle canadienne? Cette recherche, de type analyse de contenu, s'intéresse donc aux similitudes ainsi qu'aux particularités entre les politiques d'évaluation des apprentissages (PEA) francophones (primaire et secondaire) de quatre provinces canadiennes: Manitoba, Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. La méthodologie retenue, la recherche documentaire à l'aide de mots clés, a permis d'analyser et de comparer les quatre PEA à l'étude au niveau de quatre critères : les valeurs et principes, les fonctions, les types d'interprétation ainsi que les instruments de mesure et d'évaluation. La synthèse de ces analyses permet de constater que les critères recherchés, malgré plusieurs variantes et particularités, se retrouvent dans l'ensemble des quatre PEA à l'étude. Ils constituent donc, en quelque sorte, des assises de l'évaluation des apprentissages au Canada du côté francophone. Des recherches futures devraient être entreprises pour valider ces résultats auprès des PEA anglophones.

Le but de la présente étude était de recueillir des informations sur la perception qu'ont eue des élèves de cinquième secondaire au sortir d'une démarche instrumentée d'évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire ainsi que sur leurs opinions face à certaines des particularités de ce type d'évaluation. Les résultats ont démontré qu'une forte proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de l'évaluation formative. De plus, les données recueillies ont permis de constater que la majorité des élèves interrogés ne s'opposent pas au fait qu'en évaluation formative il y ait absence de notes en vue du bulletin. Egalement, la plupart des élèves ont apprécié les démarches autocorrectives ainsi que les commentaires des clés de correction associés aux instruments d'évaluation formative. Par contre, en général, les élèves ont été en désaccord face h l'indication des seuils de réussite dans les exercices formatifs. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2019

Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Cette recherche avait pour but de développer et de comparer l'efficacité d'un système d'enseignement et d'évaluation formative gérés par la micro-informatique. Le problème abordé dans cette étude est triple. Est-ce que notre système d'enseignement peut aider le professeur dans le contrôle de certaines variables d'un système d'évaluation formative? Est-ce qu'il favorise une meilleure motivation des élèves et des professeurs à l'évaluation? Est-ce qu'il permet d'augmenter le rendement scolaire des élèves à l'apprentissage immédiat et à court terme? La recherche a été effectuée avec des élèves provenant des écoles secondaires de la Commission scolaire régionale du Grand-Portage et de la Commission scolaire régionale de Chauveau. Le cheminement demandé à chaque élève consistait à étudier un module d'enseignement sur la nutrition, selon une période de temps maximum pour permettre à chacun de compléter l'étude du module d'enseignement à son propre rythme d'apprentissage. Le cours modulaire a duré un mois ou l'équivalent de vingt périodes d'apprentissage de cinquante-cinq minutes chacune. Quatre groupes ont été formés. Les élèves du premier groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module. Les élèves du deuxième groupe n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module, mais ils ont reçu le Formaticiel de fin de module. Les élèves du troisième groupe ont reçu le Didacticiel en cours de module, mais ils n'ont pas eu le Formaticiel de fin de module. Quant aux élèves du quatrième groupe, ils n'ont pas eu le Didacticiel en cours de module ni le Formaticiel de fin de module. Selon le traitement, les professeurs ont pris des décisions de poursuivre ou non l'apprentissage à partir de différents critères de réussite déterminés pour le Didacticiel et pour le Formaticiel. Après avoir complété l'étude du module d'apprentissage, tous les élèves ont été soumis à un Sommaticiel pour mesurer le rendement à l'apprentissage immédiat au niveau des informations verbales et des habiletés intellectuelles. De plus, à la fin de l'expérimentation, ils ont été assujettis de même que les professeurs à deux autres questionnaires pour estimer le degré de motivation d'une part, et pour juger, d'autre part, la gestion du temps d'application de notre système d'enseignement. Cinq semaines plus tard, les élèves ont reçu le même Sommaticiel pour mesurer la rétention des informations verbales et des habiletés intellectuelles à court terme. Les résultats obtenus à l'apprentissage immédiat pour le rendement nous permettent de soutenir l'hypothèse que le Didacticiel en cours de module et le Formaticiel de fin de module facilitent l'apprentissage des élèves. Quant aux résultats obtenus à court terme pour le rendement, ils nous autorisent d'avancer que la rétention des capacités des élèves a été améliorée avec le traitement complet (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module). Cependant, l'hypothèse de recherche pour le rendement est partiellement soutenue à l'apprentissage immédiat et à court terme. Aussi, les résultats obtenus à la fin de l’expérience pour la motivation certifient que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) favorise une très bonne motivation de tous les intervenants pour l'évaluation des apprentissages scolaires. Cependant, l'hypothèse de recherche pour la motivation est partiellement soutenue. Finalement, les résultats obtenus à la fin de l'expérience pour la gestion prouvent que le traitement (Didacticiel en cours de module et Formaticiel de fin de module) simplifie la prise de décisions relatives au cheminement de l'élève et aide à mieux suivre la progression de chaque élève dans les objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Cependant, dans le contexte actuel au niveau des écoles secondaires, ces résultats ne nous autorisent pas d'avancer qu'il permet d'avoir suffisamment de temps pour l'appliquer dans le cadre des objectifs d'apprentissage d'un programme d'études. Notre hypothèse de recherche pour la gestion est également partiellement soutenue. Bien que cette recherche ait mis en évidence l'efficacité de notre système d'enseignement sur le rendement académique, sur la rétention des connaissances, sur la motivation des intervenants et surtout, sur l'intégration de l'évaluation formative à l'acte d'enseigner, les résultats obtenus suggèrent des avenues à explorer, tant du côté de l'organisation de classes équipées de micro-ordinateurs réservés à des fins d'évaluation pédagogique que du côté de la création de logiciels capables d'analyser instantanément les réponses ouvertes fournies par les élèves. Logiciels faciles à utiliser par des enseignants non initiés à 1'informatique. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

La présente recherche vise à évaluer la relation entre le statut auprès des pairs et certaines variables liées à l'organisation sociale. De façon plus spécifique, le premier objectif consiste à évaluer la structure des relations prévalant à l'intérieur des groupes-classe et d'examiner sa relation avec le statut auprès des pairs. Le second objectif vise à évaluer le fonctionnement social des enfants rejetés selon le type d'insertion sociale dont ils bénéficient dans la structure. A cet fin, la perception des enfants quant aux relations sociales existant à l'intérieur de 53 classes du primaire provenant de la région immédiate de Québec sera évaluée à l'aide d'une version adaptée de la méthode proposée par Cairns et al. (1985). Une mesure du statut auprès des pairs (désignations positives et négatives) et une mesure de l'agressivité et de la victimisation perçues par les pairs (Ferry et al.,1988) sont également administrées. La fiabilité des réseaux sociaux est évaluée à l'aide de trois indices soit; le taux de nomination, le taux d'entente inter-juges et le taux d'erreur d'intrusion. L'examen de ces indices confirme l'obtention d'une image relativement fiable de la structure sociale. Par ailleurs, l'analyse du nombre de partenaires associés à l'enfant selon le statut indique que le rejet social serait lié à un nombre plus restreint de relations avec ses pairs. Par ailleurs, les enfants rejetés ne présentent pas tous le même niveau d'insertion sociale. Pour les fins de l'analyse, trois groupes sont identifiés soit; les enfants rejetés isolés, les rejetés périphériques et les rejetés insérés. L'analyse du fonctionnement social selon le type d'insertion révèle que les enfants rejetés isolés sont perçus moins agressifs que les rejetés périphériques et rejetés insérés. D'autre part, les enfants rejetés isolés sont perçus davantage victimes que tous les groupes. Ces résultats sont discutés à la lumière des travaux de recherches actuels.