La recherche en éducation physique et sportive (ÉPS) révèle l’importance, sur le plan moral, de permettre aux participants d’évoluer dans un environnement qui promeut l’amélioration et l’effort individuel (climat motivationnel de maîtrise) plutôt que la comparaison sociale à autrui ou une norme (climat motivationnel de performance) (Power et Sheehan, 2014; Roberts, 2012; Shields et Bredemeier, 2008). Or, il est également connu que les intervenants, au regard de leur propre conception du succès et de l’échec en sport (orientation motivationnelle), jouent un rôle important dans l’établissement d’un climat motivationnel donné au sein de leur groupe (Duda et Balaguer, 2007; Power et Sheehan, 2014). Cependant, aucune connaissance scientifique n’est à ce jour disponible sur l’orientation motivationnelle de futurs intervenants en ÉPS qui auront, dans une optique d’éducation morale, à mettre en place un climat de maîtrise. Cette étude descriptive de type corrélationnel transversal, réalisée en fonction de la théorie des buts d’accomplissement (TBA) selon Nicholls (1989) et Ames (1992a), visait précisément à examiner l’orientation motivationnelle d’étudiants du Département d’éducation physique de l’Université Laval (DÉPUL) inscrits à des programmes de formation initiale à l’intervention en ÉPS (n = 310). Les variables étudiées ont été l’orientation motivationnelle ainsi que plusieurs facteurs sociodémographiques dont le nombre de sessions complétées dans le programme de formation. L’instrument de mesure utilisé pour sonder l’orientation motivationnelle fut le Questionnaire de Perception du Succès en Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin et Famose, 1996). À la lumière des données colligées et des résultats issus d’analyses statistiques, il apparaît que les étudiants sondés ont une orientation vers la tâche assez élevée (4.57) et une orientation vers l’ego plutôt modérée (3.38). De plus, il est soutenu que le nombre de sessions complétées dans le programme de formation ainsi que le programme de formation n’influencent pas l’orientation motivationnelle, tandis que le genre influence uniquement l’orientation vers l’égo. / Research in Physical Education (PE) and Sport reveals the moral importance of allowing participants to evolve in an environment that promotes improvement and individual effort (mastery motivational climate) rather than social comparison to others or a norm (performance motivational climate) (Power and Sheehan, 2014; Roberts,2012; Shields and Bredemeier, 2008). Furthermore, it is also known that PE teachers and coachs, with regard to their own conception of success and failure in sport (motivational orientation), play an important role inestablishing a certain motivational climate within their group (Duda and Balaguer, 2007; Power and Sheehan,2014). However, no scientific knowledge is currently available on the motivational orientation of future PEteachers and coachs who will have, from a moral education perspective, to establish a mastery climate. Thiscross-correlational descriptive study, based on the achievement goal theory (AGT) by Nicholls (1989) and Ames(1992a), was specifically designed to examine the motivational orientation of students in the Department ofPhysical Education of Laval University enrolled in initial PE teaching and coaching training programs (n = 310).The variables studied were motivational orientation as well as several socio-demographic factors including the number of sessions completed in the training program. The measurement tool used to enquire motivational orientation was the Questionnaire de Perception du Succès en Sport (QPSS) (Durand, Cury, Sarrazin and Famose, 1996), a french version of the Perception of Success in Sport Questionnaire (POSQ) (Roberts and Balague, 1991; Roberts, Treasure and Balague, 1998). Based on the data collected and the results from statistical analyzes, it appears that the students surveyed have a rather high task orientation (4.57) and a rather moderate ego orientation (3.38). In addition, it is argued that the number of completed sessions in the training program as well as the training program do not influence the motivational orientation, whereas gender only influences the ego orientation.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Au cours des deux dernières décennies, la formation pratique semble s’être imposée comme un incontournable pour assurer le développement des compétences des futurs enseignants québécois du primaire et du secondaire dans une perspective professionnalisante. Cette recherche collaborative comporte trois grandes phases à partir desquelles nous nous sommes inspirées pour rédiger trois articles. Ces trois phases sont liées à l’objet de la recherche doctorale : l’élaboration, par des formateurs d’étudiants-stagiaires, d’une trajectoire de développement pour la compétence professionnelle Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage et ce, pour les quatre stages à l’intérieur du baccalauréat en enseignement au secondaire. La première de ces phases permet de s’intéresser aux perceptions des formateurs d’étudiants-stagiaires quant au développement et à l’évaluation formative des quatre compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner. Par un questionnaire électronique envoyé à 352 formateurs dont 52 ont répondu, nous avons voulu identifier leurs perceptions avant d’amorcer la cosituation de la recherche. Ceci dans le but d’obtenir des pistes de travail par rapport au choix de la compétence professionnelle qui serait mise à plat par la coproduction d’une trajectoire de développement. La deuxième phase correspond à celle de la cosituation de la recherche collaborative. Nous avons analysé le discours de sept formateurs dans la négociation de sens qu’ils menaient pour définir le concept de compétence professionnelle et la compétence de la conception de situations d’enseignement apprentissage. Finalement, la dernière phase correspond à la coopération et à la coproduction de l’objet, soit l’élaboration d’une trajectoire de développement accompagnée de situations professionnelles dans lesquelles se mobilisera la compétence professionnelle ainsi que les domaines de ressources disponibles pour les étudiants-stagiaires. Le dernier article analyse le contenu des trois rencontres qui se sont déroulées avec les formateurs d’étudiants-stagiaires pour arriver à la coproduction du parcours. Les résultats amènent à s’intéresser, outre la trajectoire de développement, aux défis que rencontrent les formateurs d’étudiants-stagiaires dans leur travail d’accompagnement : leurs représentations des compétences professionnelles liées à l’acte d’enseigner ne sont pas partagées étant donné le peu de moments dont ils disposent pour en discuter. Les résultats démontrent également la nécessité de négocier le sens de leurs représentations afin de pouvoir élaborer la trajectoire de développement. De plus, les deux derniers articles jettent un regard expérientiel sur les deux communautés de pratique implantées pendant cette recherche et présentent les défis relevés avec les formateurs. / Over the past two decades, practical training seems to have become a key factor in ensuring the skills development of future Québec elementary and secondary teachers in a professionalizing perspective. This collaborative research has three main phases from which we were inspired to write three articles. These three phases are linked to the object of doctoral research: the development, by trainers of student-trainees, of a development trajectory for professional competence. Designing teaching-learning situations for Four internships within the baccalaureate in high school education. The first phase focuses on the perceptions of student-trainee trainers on the development and formative evaluation of the four professional competencies related to the act of teaching. Through an electronic questionnaire sent to 352 trainers, 52 of whom responded, we wanted to identify their perceptions before initiating the research. This in order to obtain working leads in relation to the choice of professional competence that would be flattened by the co-production of a development trajectory. The second phase corresponds to the cosituation of collaborative research. We analyzed the discourse of seven trainers in the negotiation of meaning they led to define the concept of professional competence and competence in the design of learning situations. Finally, the last stage corresponds to the co-operation and the co-production of the object, ie the development of a development trajectory accompanied by professional situations in which vocational competence will be mobilized as well as the resource domains available to student- Trainees. The last article analyzes the content of the three meetings that took place with the student-trainee trainers to arrive at the co-production of the course. In addition to the development trajectory, the results give rise to the challenges encountered by student-trainee trainers in their accompanying work: their representations of the professional competences linked to the act of teaching are not shared Given the few moments they have to discuss. The results also demonstrate the need to negotiate the meaning of their representations in order to develop the development trajectory. In addition, the two articles present an experiential look at the two communities of practice established during this research and present the challenges faced with the trainers.

Des études récentes dans le domaine de la cognition des enseignants à l’égard de la grammaire ont souligné l’importance de développer la conscience métalinguistique (Teacher Language Awareness) de ces derniers (Borg, 2003a, 2003b, Andrews 1999, 2006). Selon Andrews (2007b) l’une des façons de la développer est en exploitant au mieux les forces, souvent complémentaires, des connaissances de la langue et sur la langue que possèdent les enseignants locuteurs natifs (LN) et locuteurs non natifs (LNN), c.-à-d., à travers la collaboration entre ces deux groupes. De plus, la recherche sur la télécollaboration en formation des enseignants de langue seconde (L2) a signalé que les technologies de l’information et de la communication (TIC) pourraient permettre aux futurs enseignants de L2 de créer des réseaux de communication pour interagir, de manière électronique, sur des sujets relatifs à la langue (Dooly, 2007 ; Mok, 2013). Toutefois, peu d’études ont analysé le développement de la conscience métalinguistique à travers la télécollaboration entre des futurs enseignants de L2, LN et LNN et, à notre connaissance, aucune recherche n’a analysé le potentiel de la télécollaboration dans le développement de la conscience métalinguistique des futurs enseignants de français langue seconde ou étrangère (FL2). Pour combler cette lacune, nous avons effectué une recherche mixte visant à analyser la portée d’un projet de télécollaboration entre un groupe de futurs enseignants de FL2, LN au Québec, et un groupe de futurs enseignants de FL2, LNN en Colombie. Ces participants ont collaboré à distance pendant six semaines à travers deux plateformes collaboratives : Google Docs et Wiggio, pour réaliser des tâches liées à l’analyse et à la correction d’erreurs d’étudiants de FL2. Les questions de recherche qui ont guidé notre étude sont les suivantes : 1) Quelles sont les connaissances grammaticales et métalinguistiques des participants à cette étude, tel que mesurées par un test, avant et après leur participation au projet de télécollaboration proposé ? 2) Examiné sous l’angle de la Théorie de l’Activité, le projet de télécollaboration proposé favorise-t-il le développement de la conscience métalinguistique de l’enseignant chez les participants ? Si oui, de quelle façon ? 3) Comment les participants à cette étude perçoivent-ils leur participation au projet de télécollaboration, en ce qui a trait aux objectifs et aux résultats ? Les données recueillies provenaient de cinq sources principales : un test d’habiletés métalinguistiques administré avant et après la participation au projet, des observations participantes en ligne, les documents collaboratifs ou individuels produits dans le cadre de l’échange en ligne, un questionnaire de perception et des entrevues. Les résultats les plus saillants ont été les suivants : (1) Les futurs enseignants de FL2 ont eu une amélioration significative dans leur connaissance déclarative de la grammaire après avoir participé au projet. En ce qui concerne les connaissances procédurales, ces dernières ont connu différents niveaux d’amélioration, lesquels dépendaient de trois facteurs principaux : a) Leur propre implication et celle de leurs pairs nationaux et internationaux dans les activités du projet, b) la dynamique du groupe, et c) l’emploi et l’appropriation des outils technologiques proposés. (2) En nous appuyant sur la Théorie de l’Activité (Engeström, 2001 ; Leontiev, 1979), nos analyses de trois études de cas ont révélé que ce projet a permis aux participants de prendre conscience de leur propre niveau de connaissances métalinguistiques et de l’importance de la grammaire dans l’enseignement d’une L2. (3) Nos résultats ont également montré que les participants, colombiens et québécois, ont trouvé que la participation à ce projet leur a permis d’améliorer leurs capacités à repérer, analyser et corriger des erreurs, de connaître quelques erreurs fréquentes d’apprenants de FLS, d’apprendre à donner une explication grammaticale et à chercher des informations grammaticales. Enfin, nous pouvons conclure que la télécollaboration entre des futurs enseignants LN et LNN, répond au virage socioculturel en formation des enseignants de L2 (Johnson, 2006 ; 2009). / Recent studies on teachers’ grammar cognition have underscored the importance of developing teachers’ metalinguistic awareness (Borg, 2003a, 2003b; Andrews 1999, 2006). According to Andrews (2007b), one way to develop it is by making the best use of the oftencomplementary strengths of the language knowledge and skills of native speaker (NS) and non-native speaker (NNS) teachers, i.e., through collaboration between these two groups. In addition, research on telecollaboration in second language (L2) teacher education has suggested that the use of information and communication technologies (ICTs) may enable pre-service L2 teachers to create communication networks to virtually interact on topics related to language (Dooly, 2007; Mok, 2013). However, the development of teachers’ metalinguistic awareness through telecollaboration has been rarely analyzed and, to our knowledge, no study has analyzed the potential of telecollaboration in the development of pre-service French as a second or foreign language (FL2) teachers’ metalinguistic awareness. To fill this gap, a mixed methods study was conducted with the aim of analyzing the influence of a telecollaboration project between a group of pre-service teachers of French as a second language in Quebec, native speakers (NS) and a group of pre-service teachers of French as a foreign language, non-native speakers (NNS) in Colombia. The participants collaborated online for six weeks via two collaborative platforms: Google Docs and Wiggio, performing tasks related to the analysis and correction of FL2 student errors. The research questions that guided our study are the following: 1) What is the participants’ grammatical and metalinguistic knowledge, as measured by a test, before and after their participation in the proposed telecollaboration project? 2) Examined from the Activity theory perspective, does the proposed telecollaboration project promote the development of the teachers’ metalinguistic awareness, in its declarative and procedural dimensions? If so, in what way? 3) How do participants in this study perceive their participation in the telecollaboration project in terms of its objectives and outcomes? The data collected came from five main sources: a metalinguistic test administered before and after the project, online participant observation, the collaborative or individual documents produced as part of the online exchange, a questionnaire and interviews. The main findings were the following: (1) The pre-service FL2 teachers significantly improved their declarative knowledge of grammar after their participation in the project. In regards to procedural knowledge, all participants showed different degrees of improvement, depending on three main factors: a) their own involvement and that of their national and international peers in the tasks related to the project; b) the group dynamics, and c) the use and appropriation of the proposed technological tools. (2) Drawing on the perspective of Activity Theory (Engeström, 2001; Leontiev, 1979), analyses of three case studies showed that this project allowed participants to become aware of their own level of metalinguistic knowledge and of the importance of grammar in L2 teaching. (3) Findings also showed that the participants from Colombia and Quebec found that the project allowed them to improve their ability to identify, analyze and correct learners’ errors; to sensitize them to some common FL2 learner errors; to learn how to explain some grammatical structures; and to search for grammatical information. Finally, it can be concluded that telecollaboration between NS and NNS pre-service teachers, meet the claims of the sociocultural turn in second language teacher education (Johnson, 2006, 2009).

Des études récentes dans le domaine de la cognition des enseignants à l’égard de la grammaire ont souligné l’importance de développer la conscience métalinguistique (Teacher Language Awareness) de ces derniers (Borg, 2003a, 2003b, Andrews 1999, 2006). Selon Andrews (2007b) l’une des façons de la développer est en exploitant au mieux les forces, souvent complémentaires, des connaissances de la langue et sur la langue que possèdent les enseignants locuteurs natifs (LN) et locuteurs non natifs (LNN), c.-à-d., à travers la collaboration entre ces deux groupes. De plus, la recherche sur la télécollaboration en formation des enseignants de langue seconde (L2) a signalé que les technologies de l’information et de la communication (TIC) pourraient permettre aux futurs enseignants de L2 de créer des réseaux de communication pour interagir, de manière électronique, sur des sujets relatifs à la langue (Dooly, 2007 ; Mok, 2013). Toutefois, peu d’études ont analysé le développement de la conscience métalinguistique à travers la télécollaboration entre des futurs enseignants de L2, LN et LNN et, à notre connaissance, aucune recherche n’a analysé le potentiel de la télécollaboration dans le développement de la conscience métalinguistique des futurs enseignants de français langue seconde ou étrangère (FL2). Pour combler cette lacune, nous avons effectué une recherche mixte visant à analyser la portée d’un projet de télécollaboration entre un groupe de futurs enseignants de FL2, LN au Québec, et un groupe de futurs enseignants de FL2, LNN en Colombie. Ces participants ont collaboré à distance pendant six semaines à travers deux plateformes collaboratives : Google Docs et Wiggio, pour réaliser des tâches liées à l’analyse et à la correction d’erreurs d’étudiants de FL2. Les questions de recherche qui ont guidé notre étude sont les suivantes : 1) Quelles sont les connaissances grammaticales et métalinguistiques des participants à cette étude, tel que mesurées par un test, avant et après leur participation au projet de télécollaboration proposé ? 2) Examiné sous l’angle de la Théorie de l’Activité, le projet de télécollaboration proposé favorise-t-il le développement de la conscience métalinguistique de l’enseignant chez les participants ? Si oui, de quelle façon ? 3) Comment les participants à cette étude perçoivent-ils leur participation au projet de télécollaboration, en ce qui a trait aux objectifs et aux résultats ? Les données recueillies provenaient de cinq sources principales : un test d’habiletés métalinguistiques administré avant et après la participation au projet, des observations participantes en ligne, les documents collaboratifs ou individuels produits dans le cadre de l’échange en ligne, un questionnaire de perception et des entrevues. Les résultats les plus saillants ont été les suivants : (1) Les futurs enseignants de FL2 ont eu une amélioration significative dans leur connaissance déclarative de la grammaire après avoir participé au projet. En ce qui concerne les connaissances procédurales, ces dernières ont connu différents niveaux d’amélioration, lesquels dépendaient de trois facteurs principaux : a) Leur propre implication et celle de leurs pairs nationaux et internationaux dans les activités du projet, b) la dynamique du groupe, et c) l’emploi et l’appropriation des outils technologiques proposés. (2) En nous appuyant sur la Théorie de l’Activité (Engeström, 2001 ; Leontiev, 1979), nos analyses de trois études de cas ont révélé que ce projet a permis aux participants de prendre conscience de leur propre niveau de connaissances métalinguistiques et de l’importance de la grammaire dans l’enseignement d’une L2. (3) Nos résultats ont également montré que les participants, colombiens et québécois, ont trouvé que la participation à ce projet leur a permis d’améliorer leurs capacités à repérer, analyser et corriger des erreurs, de connaître quelques erreurs fréquentes d’apprenants de FLS, d’apprendre à donner une explication grammaticale et à chercher des informations grammaticales. Enfin, nous pouvons conclure que la télécollaboration entre des futurs enseignants LN et LNN, répond au virage socioculturel en formation des enseignants de L2 (Johnson, 2006 ; 2009). / Recent studies on teachers’ grammar cognition have underscored the importance of developing teachers’ metalinguistic awareness (Borg, 2003a, 2003b; Andrews 1999, 2006). According to Andrews (2007b), one way to develop it is by making the best use of the oftencomplementary strengths of the language knowledge and skills of native speaker (NS) and non-native speaker (NNS) teachers, i.e., through collaboration between these two groups. In addition, research on telecollaboration in second language (L2) teacher education has suggested that the use of information and communication technologies (ICTs) may enable pre-service L2 teachers to create communication networks to virtually interact on topics related to language (Dooly, 2007; Mok, 2013). However, the development of teachers’ metalinguistic awareness through telecollaboration has been rarely analyzed and, to our knowledge, no study has analyzed the potential of telecollaboration in the development of pre-service French as a second or foreign language (FL2) teachers’ metalinguistic awareness. To fill this gap, a mixed methods study was conducted with the aim of analyzing the influence of a telecollaboration project between a group of pre-service teachers of French as a second language in Quebec, native speakers (NS) and a group of pre-service teachers of French as a foreign language, non-native speakers (NNS) in Colombia. The participants collaborated online for six weeks via two collaborative platforms: Google Docs and Wiggio, performing tasks related to the analysis and correction of FL2 student errors. The research questions that guided our study are the following: 1) What is the participants’ grammatical and metalinguistic knowledge, as measured by a test, before and after their participation in the proposed telecollaboration project? 2) Examined from the Activity theory perspective, does the proposed telecollaboration project promote the development of the teachers’ metalinguistic awareness, in its declarative and procedural dimensions? If so, in what way? 3) How do participants in this study perceive their participation in the telecollaboration project in terms of its objectives and outcomes? The data collected came from five main sources: a metalinguistic test administered before and after the project, online participant observation, the collaborative or individual documents produced as part of the online exchange, a questionnaire and interviews. The main findings were the following: (1) The pre-service FL2 teachers significantly improved their declarative knowledge of grammar after their participation in the project. In regards to procedural knowledge, all participants showed different degrees of improvement, depending on three main factors: a) their own involvement and that of their national and international peers in the tasks related to the project; b) the group dynamics, and c) the use and appropriation of the proposed technological tools. (2) Drawing on the perspective of Activity Theory (Engeström, 2001; Leontiev, 1979), analyses of three case studies showed that this project allowed participants to become aware of their own level of metalinguistic knowledge and of the importance of grammar in L2 teaching. (3) Findings also showed that the participants from Colombia and Quebec found that the project allowed them to improve their ability to identify, analyze and correct learners’ errors; to sensitize them to some common FL2 learner errors; to learn how to explain some grammatical structures; and to search for grammatical information. Finally, it can be concluded that telecollaboration between NS and NNS pre-service teachers, meet the claims of the sociocultural turn in second language teacher education (Johnson, 2006, 2009).

Cette recherche se situe dans la mouvance du regain d'intérêts pour la géométrie scolaire et les débats inhérents aux formes d'enseignement prônées par des politiques responsables des contenus. Dans ce contexte, le but de cette étude est d'observer les pratiques d'enseignement de la géométrie des stagiaires en fin de formation initiale au Gabon. L'analyse de leur planification, du déroulement de leurs interventions en classe et des entrevues individuelles a permis de cerner les caractéristiques des savoirs géométriques mis en jeu, le contrat didactique dominant et les adaptations privilégiées au moment où apparaissent des incidents critiques. En effet, ces analyses ont conduit notamment à montrer que les stagiaires tout comme le programme et les manuels privilégient, au niveau cognitif, des tâches qui relèvent plus du niveau discursif (niveau 1), mais sans faire appel à l'analyse des figures étudiées et sans vérifier les compétences du niveau visuel (niveau 0) du modèle de Van Hiele. En conséquence, ils parlent peu des savoirs sur la géométrie et des processus qui conduisent à leur construction en situation didactique. Dans leurs interventions en classe, le contrat didactique dominant est la reproduction formelle et l'ostension. Dans ces conditions, les stagiaires concentrent leurs adaptations autour d'interventions normatives et d'évitement. Enfin, ces contrats didactiques et ces adaptations incitent les stagiaires à se situer dans la posture épistémologique de l'ancien élève. Toutefois, lorsque le contrat didactique est davantage constructiviste, comme l'illustre un des cas sur les dix analysés, les adaptations deviennent projectives ou de retrais et la posture épistémologique adoptée devient celle de l'étudiant en formation. Ces analyses contribuent au débat sur les enjeux, les orientations et les modalités de la formation initiale des maîtres en enseignement de la géométrie dans le contexte de l'approche par les compétences de base, autrement appelée l'approche integrative, au Gabon.

Dans plusieurs pays, le manuel scolaire est à la fois le livre de l’élève et le guide pour l’enseignement. Selon Lepik et al. (2015) et Bjarnadóttir (2018), le manuel scolaire constitue la ressource documentaire principale permettant de planifier les tâches d’enseignement. Toutefois, Belinga (2009) observe que certains manuels scolaires camerounais présentent leur contenu sans tenir compte du contexte social. Dans ces conditions, pour offrir une formation à l’enseignement au regard du contexte et des contenus à enseigner, il est nécessaire d’étudier à quel défi nous sommes confrontés (Balhan et al., 2019 ; Ben-Zvi et Makar, 2016 ; Djeumeni, 2015 ; Proulx et Bednarz, 2010). Dans cet ordre d’idées, nous avons invité des stagiaires en enseignement secondaire à explorer un répertoire de ressources documentaires numériques afin d’étudier comment sont transformés les contenus statistiques offerts par le manuel scolaire du Cameroun. Nous avons cherché à comprendre comment ils organisent les informations issues des ressources documentaires lors des activités d’anticipation qui précèdent les planifications des enseignements de la moyenne, de l’écart-type et des diagrammes statistiques. Une analyse par la théorie de l’approche documentaire (Gueudet et Trouche, 2008) a été approfondie en situant les choix des stagiaires selon les postures épistémologiques adoptées (DeBlois et Squalli, 2002, DeBlois, 2012). Les activités d’anticipation sont étudiées à partir d’un sondage sur leurs connaissances statistiques, des séminaires permettant une expérimentation didactique, de leurs planifications, et des entrevues semi-dirigées. Nos analyses montrent que les stagiaires rencontrés effectuent le choix des documents en s’appuyant sur des scénarios d’exploitation qui les situent dans une tension entre des conceptions issues de leurs expériences d’ancien élève et des préoccupations pouvant contribuer à la compréhension des élèves. C’est ainsi que leurs préoccupations à l’égard du choix d’un contexte à offrir aux élèves semblent être influencées par leurs expériences d’ancien élève comme l’illustre le contexte des notes privilégié dans l’ensemble des planifications réalisées. Par ailleurs, l’analyse des contenus statistiques recueillies durant le sondage et des propos tenus par les stagiaires durant les séminaires a contribué à repérer comment se transforment leurs connaissances de l’enseignement. Nous observons, entre autres, que la recherche des intérêts des élèves conduit les stagiaires à porter une attention particulière à la valeur des données à proposer aux élèves afin que ces derniers repèrent les propriétés des concepts statistiques. Toutefois, les stagiaires rencontrés ne valorisent pas l’utilisation des données recueillies par les élèves, préoccupés par le contenu à enseigner et le temps didactique en jeu. / In many countries, the textbook is both the student's book and the teaching guide. It is the main resource for planning educational tasks (Lepik et al., 2015, Bjarnadóttir, 2018). However, Belinga (2009) observes that the content of some Cameroonian textbooks does not take into account the social context. This is why teacher training in terms of context and content to be taught remains a major challenge in an education system (Balhan et al., 2019, Ben-Zvi and Makar, 2016, Djeumeni, 2015, Proulx and Bednarz, 2010). Thus, we invited secondary school pre-service teachers to explore a directory of digital resource materials to enrich the statistical content of the textbook. We sought to understand how they orchestrate information from documentary resources during anticipatory activities prior to planning. An articulation between several theoretical frameworks and concepts allowed to develop an approach that could contribute to study the anticipatory activities of the trainees. This framework derives from the documentary approach of didactics (Gueudet and Trouche, 2008) and epistemological stances (DeBlois and Squalli, 2002, Deblois, 2012). The didactic experimentation that we put in place during a six-month period involved three statistical contents to be taught in secondary school: the average, the standard deviation and the statistical diagrams. The results of this work provide an added value to the documentary approach of didactics through the study of the influence of the epistemological stances adopted by trainees during their anticipatory activities. Thus, it appears that the trainees choose their documents based on arrangement variables characterized by a tension between the stances of the former student and the teacher. Trainees' concerns about the choice of context for students seem to be influenced by their experiences as former students. This justifies the predominance of the context related to students' grades in all of the completed planning. The study of statistical content and interactions between trainees contributed to the emergence of the stance of the university student. Indeed, the trainees valued and mobilized the knowledge of training in statistics education and improved their understanding in the statistical knowledge at stake. The teaching stance emerges when studying the variables related to the nature of the data. It manifests itself when trainees plan the teaching of the concepts in play in many ways in order to target students' understanding and interpretation. However, the trainees do not anticipate the tasks making it possible to value the use of meaningful data such as those derived from daily reality and those collected by the students. This seems to have reduced the anticipation of tasks anchored on the development of statistical reasoning in students.

La présente recherche vise à étudier les relations entre un test de sélection, l'APS ou appréciation par simulation, et le succès initial en enseignement. Par succès initial en enseignement nous entendons autant le succès aux stages pratiques de troisième et quatrième année que l'engagement au travail des ex-étudiants en enseignement, mesuré une année après leur graduation. L'engagement dans l'enseignement est défini comme étant une forme d'attachement psychologique ou encore une force avec laquelle l'enseignant s'implique dans son travail. Cette force ou attachement de l'individu à son organisation est négativement reliée avec l'intention de démissionner et positivement reliée à la performance au travail selon plusieurs auteurs (Benkhoff, 1997; Cohen, 1993; Dunham, Grube et Castaneda, 1994; Mathieu et Zajac, 1990; Organ et Ryan, 1995). Cette recherche s'est déroulée en prenant pour cible les deux premières cohortes des étudiants au programme du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement au primaire (BÉPEP) de l'Université Laval, qui ont passé le test APS en 1995 et 1996. En 1995, l'APS, qui a été développé par la firme Price Waterhouse, comprenait l'évaluation de six caractéristiques personnelles des candidats placés dans une mise en situation d'enseignement simulée. La mesure de l'engagement au travail a été obtenue par le questionnaire traduit et validé de Loadahl et Kejner (1965). L'analyse factorielle de cette mesure dévoile trois dimensions de l'engagement et permet de constater que le modèle théorique de Dubé (1994) se trouve relativement bien confirmé dans notre base de données et ce aussi bien pour les 130 enseignants associés que pour les 147 ex-étudiants devenus enseignants. Il apparaît que quatre caractéristiques personnelles de l'APS parmi les six au total sont positivement reliées à l'un ou l'autre des indicateurs de succès initial en enseignement alors que les deux autres caractéristiques sont négativement reliées à l'un ou l'autre de ces indicateurs. La caractéristique ouverture d'esprit, la créativité et la curiosité intellectuelle est négativement reliée aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique ainsi qu'avec la première dimension de l'engagement au travail appelée "la satisfaction au travail". La gestion de soi est négativement reliée à l'habileté didactico-pédagogique de préparation de la classe ainsi qu'à l'habileté de l'action en classe et la mise en oeuvre des activités d'apprentissage, deux items du dernier stage pratique de quatrième année. Signalons que ces caractéristiques de l'APS, l'ouverture d'esprit et la gestion de soi, ont été supprimées à partir de 1998. Le respect des personnes et esprit de collaboration est positivement relié au succès au stage pratique de troisième année qui est un stage de gestion de classe ainsi qu'aux attitudes des stagiaires lors du dernier stage pratique. La communication verbale et non verbale est positivement reliée aux attitudes personnelles des stagiaires mesurées lors du dernier stage pratique de quatrième année, qui est un stage de prise en main et de responsabilité. La capacité de leadership et le sens de l'organisation des stagiaires est positivement reliée à l'appréciation du chef d'établissement qui accueille les stagiaires lors du stage pratique de troisième année. Enfin, la capacité d'analyse, de jugement et de sens critique est positivement reliée au succès au stage pratique de troisième année en général ainsi qu'aux compétences personnelles et professionnelles lors de ce stage. Toutefois, si ces relations sont jugées statistiquement significatives, elles sont le plus souvent faibles car le pourcentage de variance expliquée des indicateurs de succès initial en enseignement dû aux variables de l'APS est au mieux de 8.4%, une fois contrôlé le rang centile au collégial pour la cohorte de 1995 ou la cote de rendement au collégial pour celle de 1996. Quelques pistes de recherches futures pour améliorer le dispositif APS sont suggérées au dernier chapitre.

Au Burkina Faso, des études menées par Kiélem et Barro (2007) et Traoré (2012) ont montré des insuffisances dans la formation initiale des enseignants. Par exemple, Traoré (2012) révèle que les programmes de formation initiale à l’enseignement des mathématiques sont inadaptés aux besoins des finissants. Notre étude vise la compréhension des pratiques des stagiaires du primaire et du post-primaire sur l’enseignement de la fraction, un concept difficile pour les élèves. Une combinaison de plusieurs théories et concepts dont les théories des situations didactiques (Brousseau, 1986a) et des champs conceptuels (Vergnaud, 1981), les concepts d’incidents didactiques (Roditi, 2003; Rogalski, 2003), de postures épistémologiques (DeBlois & Squalli, 2002) et d’adaptations (DeBlois & Maheux, 2005) et des conceptions des mathématiques (Noël & Mura, 1999) a permis de répondre à la question suivante : « Quelles sont les pratiques des stagiaires du primaire et du post-primaire dans leur enseignement de la fraction en classe du cours moyen deuxième année (CM2) du primaire et en classe de sixième du post-primaire? » Notre méthodologie de recherche est basée sur une étude de cas multiples. Huit projets d’enseignement, dont quatre pour chaque niveau de scolarité (6e et 7e années) ont été analysés. Des entrevues semi-dirigées qui ont suivi les réalisations de leçons ont été également analysées. Nos analyses montrent que lors des réalisations de cours, les stagiaires rencontrés se préoccupent davantage de l’achèvement des contenus planifiés, ce qui pourrait expliquer qu’ils pratiquent un enseignement transmissif. Certaines conceptions, comme les mathématiques sont transparentes, pourraient soutenir ces pratiques et expliquer que les stagiaires rencontrés adoptent tous une posture d’ancien élève. En outre, nos analyses montrent que les stagiaires du primaire font des adaptations normatives ou d’évitement alors que quatre formes d’adaptation sont manifestées par les stagiaires du post-primaire. Cette compréhension des pratiques des stagiaires pourrait favoriser une formation initiale à l’enseignement des mathématiques amenant les stagiaires à se décentrer de leur posture de l’ancien élève par des transformations dans leurs conceptions des mathématiques et dans leurs préoccupations d’enseignement dans un contexte de large effectif de classe. / In Burkina Faso, studies carried out by Kiélem and Barro (2007) and Traoré (2012) showed deficiencies in the initial training of teachers. For example, Traoré (2012) reveals that initial training to the teaching of mathematics programs are inadequate to the needs of graduates. Our study aims at the understanding of teaching practice of students of primary and post-primary on the fraction in CM2 and first form. The fraction that is taught in the two levels of education is hardly learned by students. A combination of several theories and concepts including theories of didactic situations (Brousseau, 1986a) and conceptual fields (Vergnaud, 1981), the concepts of didactic incidents (Roditi, 2003; Rogalski, 2003), epistemological postures (DeBlois & Squalli, 2002) and adaptations (DeBlois & Maheux, 2005) and mathematical concepts (Noël & Mura, 1999) allowed to answer the following question "what are the practices of primary and post primary trainees in teaching the fraction in the medium second-year (CM2) of the primary level and the first form of the post-primary? "Our research methodology is based on a multiple case study. Eight teaching projects, including four for the Grade 6 and four for the Grade 7 were analyzed. Semi-structured interviews that followed the lessons performance were also analyzed. Our analyzes show that during the performance of course, the trainees encountered are concerned about the completion of the planned contents, which may explain that they practice a transmissive teaching. Some designs, such as mathematics are transparent, could support these practices and explain that trainees encountered all adopt a posture of former student. In addition, our analyzes show that primary school trainees manifest normative adaptations or avoidance while four forms of adaptation are manifested by the post-primary trainees. This understanding of the practical trainees could promote initial training in the teaching of mathematics bringing trainees to decenter from the posture of former student by changes in their conceptions of mathematics and their concerns of teaching in a context of a large class.