Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Depuis quelques années on note une tendance nouvelle à privilégier la valeur diagnostique et pronostique des tests autant académiques que psychologiques (Siegel, 1963; Glaser. 1963: Stoddard. 1969; Evans. 1970 Dziunban et Vickery, 1973; Estes, 1974). Tout en présentant des différences marquées au niveau de l'approche conceptuelle utilisée et des aspects du problème privilégiés, ces efforts divers incitent tous à la mise au point d'instruments de mesure basés sur des théories de l'intelligence et/ou de l'apprentissage. La présente étude s'inscrit dans cette ligne de recherche et, dans un certain sens, cherche à traduire au niveau des items une partie des préoccupations exprimées par ces auteurs à l'endroit des tests. L'étude comparée de la valeur informative de deux formes de question revêt enfin un intérêt tout-à-fait particulier dans un contexte où il est souvent nécessaire de recourir à un nombre très limité d'items pour estimer une compétence particulière. Voici maintenant un bref aperçu des composantes principales du présent compte-rendu de recherche. Le premier chapitre sera consacré à une présentation générale de l'objectif de la recherche, de la perspective dans laquelle il se situe ainsi que des limites principales qui le circonscrivent. Viendra ensuite une analyse critique des études sur le sujet, analyse qui débouchera sur le choix d'un modèle théorique de la résolution de problème et sur l'identification des critères à partir desquels nous procéderons à l'étude comparative des formes de question. Le second chapitre se terminera avec la formulation définitive du sujet sous la forme d'hypothèses de recherche. Le troisième chapitre sera consacré à la description des modalités d'intervention et des moyens mis en oeuvre pour procéder au contrôle empirique des hypothèses de recherche. Il inclura une présentation de l'échantillon et des instruments de mesure utilisés ainsi que de la stratégie expérimentale exploitée et des modèles d'analyse statistique retenus. Les résultats de cette dernière analyse seront exposés et discutés dans le chapitre suivant, le quatrième et dernier chapitre. La formulation de quelques recommandations et un bref résumé de l'expérience viendront mettre un terme à ce rapport de recherche. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette recherche avait pour but de comparer l'efficacité de divers modèles d ’évaluation formative sur le rendement des étudiants à l'apprentissage immédiat et sur la rétention des connaissances à moyen terme et à long terme. La recherche a été effectuée avec des étudiants provenant des écoles secondaires de la Commission scolaire régionale du Grand-Portage. Le cheminement demandé à chaque étudiant consistait à étudier quatre modules d'enseignement sur le système circulatoire, selon une période de temps maximum pour permettre à chacun de compléter l'étude des quatre modules d'enseignement à son propre rythme. Le cours modulaire a duré un mois ou l'équivalent de vingt périodes d'apprentissage de cinquante-cinq minutes chacune. Quatre groupes ont été formés: groupe 1: exercices formatifs en cours de module et tests formatifs avec décisions en fin de module; groupe 2: sans exercices formatifs en cours de module et tests formatifs sans décisions en fin de module; groupe 3: sans exercices formatifs en cours de module et tests formatifs avec décisions en fin de module; groupe 4: exercices formatifs en cours de module et tests formatifs sans décisions en fin de module. Selon le traitement, les étudiants ou les professeurs ont pris des décisions de poursuivre ou non l'apprentissage à partir de différents critères de réussite déterminés pour chaque exercice formatif et pour chacun des quatre tests formatifs. Après avoir complété l'étude des quatre modules d'apprentissage, tous les étudiants ont été soumis à un examen terminal pour mesurer l'apprentissage immédiat. Trois semaines plus tard, ils ont reçu le même examen terminal pour mesurer la rétention des connaissances à moyen terme. Et après onze semaines, ils ont tous subi l'examen du ministère de l'Education pour estimer leur rétention des connaissances à long terme. A l'apprentissage immédiat, les étudiants du groupe 1 (tests formatifs avec décisions et avec exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen terminal administré immédiatement après l 'expérimentation. Aussi, nous avons enregistré une différence significative pour les exercices formatifs (avec ou sans). Trois semaines après l'expérimentation, les étudiants du groupe 4 (tests formatifs sans décisions et avec exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen terminal. Cependant, il n'y a pas eu de différence significative entre les moyennes obtenues par les quatre groupes d'étudiants. Onze semaines après l'expérimentation, les étudiants du groupe 3 (tests formatifs avec décisions et sans exercices formatifs) ont mieux réussi à l'examen du ministère de l'Education. Aussi, une interaction à peine significative a été observée entre les exercices formatifs (avec ou sans) et les tests formatifs (avec ou sans décisions). Les résultats obtenus à l'apprentissage immédiat nous permettent de soutenir l'hypothèse que les exercices formatifs "en cours de module" et les tests formatifs avec décisions "en fin de module" facilitent l'apprentissage des élèves. Quant aux résultats obtenus à moyen terme, le rendement du groupe témoin (sans exercices formatifs et sans décisions) nous permet d'affirmer que la rétention de la connaissance des élèves a été améliorée pour deux des trois groupes d'étudiants. A long terme, elle est nettement supérieure pour les trois groupes d'étudiants. Cependant, notre hypothèse de recherche est partiellement soutenue à moyen terme et à long terme. Bien que cette recherche ait mis en évidence l'efficacité d'un traitement formatif sur le rendement des apprentissages scolaires des élèves, les résultats obtenus suggèrent des avenues à explorer, tant du côté de la congruence des items d'examens provinciaux avec les objectifs des programmes que du côté de l'organisation de l'enseignement dans un système d'évaluation formative. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Au cours des vingt dernières années, les objectifs pédagogiques ont été l’objet d'une préoccupation accrue tant du côté de leur formulation que du côté de leur interprétation. L'expression "comportement observable" est devenue une sorte de cliché lorsqu'on parle de formulation d'objectifs. La publication de la Taxonomie des Objectifs pédagogiques de Benjamin Bloom en 1956 est considérée comme un événement important. Cependant, il faut concéder à Ralph Tyler (1950) le crédit d'avoir été le premier à insister sur l'importance des objectifs définis en termes opérationnels. Aux noms de Bloom et de Tyler, ajoutons ceux de Mager (1962), Krathwohl (1964), Gagné (1965), Baker (1967) et Sullivan (1969) qui ont tenté de clarifier et de spécifier de quelle manière les objectifs devaient être formulés. Cette importance accordée à la formulation des objectifs est explicable par les décisions multiples qui peuvent être prises concernant par exemple la planification de l'enseignement et l'évaluation. Cette importance est également explicable par la possibilité qu’il y ait plusieurs personnes engagées dans une prise de décision quelconque depuis leur formulation jusqu'à leur interprétation. Une question fondamentale se pose alors: l'intention initiale exprimée dans un objectif est-elle perçue de la même façon par des personnes différentes? Dans le cadre de la présente recherche, cette question a été soulevée en considérant certaines décisions qui peuvent être prises dans le domaine de l'évaluation du rendement scolaire et plus précisément au niveau de l' élaboration d'instruments de mesure» / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

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La structure pédagogique actuelle du niveau secondaire, permet aux commissions scolaires d'organiser des rythmes d'apprentissage ou de donner des programmes différents, en français, en mathématiques et en anglais. Pour chacune de ces disciplines, selon le niveau, il y a deux ou trois rythmes ou programmes dans lesquels les étudiants doivent être classés. Quand les élèves, en provenance de l'élémentaire 6e année ou 7e année, arrivent au secondaire, ils doivent être classés dans l'une ou l'autre des voies pour chacune des trois disciplines concernées. Pour procéder à ce classement, on utilise les résultats d'une série de mesures habituelles et spéciales. Les décisions, basées sur des critères établis à l'avance, sont prises par un comité de classement qui se penche davantage sur les cas marginaux. La présente recherche porte sur la puissance prédictive des mesures effectuées lors du passage de l'élémentaire au secondaire en terme de succès scolaire dans le contexte du système et des critères de classement. En d'autres termes, y a-t-il des mesures qui prédisent mieux le succès scolaire que d'autres et ce pour chacune des trois disciplines principales? Est-ce que ce sont les mimes prédicteurs qui sont utiles pour le classement dans le rythme accéléré et dans le rythme allégé? Quoique portant principalement sur la prédictivité des mesures, cette recherche fournira des indices pouvant orienter les décisions sur les points suivants: a) Quelle est la valeur intrinsèque des mesures utilisées? b) Quelle est l'utilité des décisions de classement? c) Quelle est la pertinence d'utiliser tous ces critères? d) Doit-on conserver autant de rythmes et/ou de programmes? De nombreux commentaires entendus au fil des ans, nous poussent à investiguer ce secteur de notre activité pédagogique et l'importance des résultats ne fait pas de doute. D'ailleurs, G. de Landsheere en témoigne, car à propos de la recherche de R. Rosenthal et L. Jacobson sur l'effet oedipien de la prédiction, il dit ceci: -"Si, à la naissance d'Oedipe, l'oracle n'avait pas prédit qu'il tuerait son père, il n'aurait pas été éloigné de sa famille. Connaissant son père, il ne l'aurait pas tué. En d'autres mots, la tragédie se produisit, parce qu'elle avait été prédite". / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014