À l'aide d'une grille d'analyse définissant ce qu'est l'éducation morale, nous évaluerons si le programme de philosophie pour enfants peut former moralement un être humain. Notre grille d'analyse s'inspire librement de la grille d'analyse de messieurs Lucien Morin et Louis Brunet, lesquels puisent à même les philosophies aristotélicienne et scolastique. Nous entreprenons donc, tout d'abord, de définir ce qu'est l'éducation morale, nous présentons ensuite le programme de Matthew Lipman: le programme de philosophie pour enfants, puis, nous évaluons la capacité de celui-ci à éduquer moralement le petit de l'être humain.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Ce projet de recherche poursuit l'objectif d'offrir aux enseignants et aux enseignantes de français une nouvelle approche en didactique de la communication orale qui leur permettrait d'exploiter la dimension éthique de l'argumentation, un discours dont l'apprentissage demeure incontournable dans le déploiement d'une pensée réflexive et dans l'exercice d'une citoyenneté responsable. Nouvellement implanté au deuxième cycle du secondaire, le Programme de formation de l'école québécoise réitère, en effet, l'importance d'offrir à l'élève une formation adaptée aux exigences du 21 ème siècle qui lui permettra de s'épanouir à la fois en tant que personne, travailleur et citoyen. Si l'ensemble de la communauté éducative doit veiller à la formation de la pensée critique et initier les élèves à la participation publique, l'enseignement du français ne peut négliger le rôle qu'il doit jouer en la matière puisque la langue, au-delà des symboles et des codes qui la composent, représente aussi un acte de citoyenneté. Pour que l'usage de l'argumentation en classe de français ne se situe pas exclusivement dans une perspective logique ou rhétorique, nous soumettons la thèse selon laquelle l'éthique de la discussion de Jürgen Habermas pourrait représenter une approche prometteuse pour que les élèves apprennent à argumenter « avec » les autres. Puisqu'elle propose d'expérimenter une procédure argumentative dans un contexte communicationnel dédié à l'intercompréhension et à la résolution collective de problèmes, nous sommes d'avis que l'éthique habermassienne de la discussion permettrait de renouer le fil rouge entre les composantes du programme-cadre et celles du programme de français, langue d'enseignement. Présenté sous la forme d'une dissertation argumentative, ce mémoire s'inscrit donc du côté des sciences de l'éducation puisqu'il conjugue la didactique de deux disciplines: l'enseignement du français et l'éducation éthique/morale/citoyenne. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Français, Argumentation, Enseignement, Habermas, Communication orale.

L'éducation aux droits humains offerte aux enfants prend souvent la forme d'un enseignement moral. Par le biais de cet enseignement transitent des valeurs telles que le respect, la collaboration ou l'inclusion. Comment navigue ce discours et par quel processus devient-il accessible aux enfants ? Quelles valeurs sont véritablement retenues par ces derniers ? Les données ont été recueillies dans le contexte du processus de transmission des valeurs d'un organisme de droits humains, Equitas, vers les enfants d'un camp de jour montréalais. Les discours de l'organisme à l'origine de cette formation et le choix des valeurs promues ont été observés, puis ceux des différents acteurs qui les transmettent. Fut aussi pris en compte la réception de ces discours et valeurs par les enfants du camp de jour. Cette recherche illustre le parcours des discours et des valeurs et identifie différents facteurs ayant influencé leur transformation tout au long de la formation.

Le but de notre travail a été d'évaluer l'efficacité de l'enseignement religieux catholique dans le domaine moral. En effet au Québec la formation morale se fait en principe par le biais de trois programmes: l'enseignement moral et religieux catholique, l'enseignement moral et religieux protestant et l'enseignement moral non-confessionnel. Afin d'évaluer l'enseignement religieux nous avons construit un test fondé sur le concept d'éducation morale développé dans le programme d'enseignement moral non-confessionnel du 2e cycle du secondaire. Nous l'avons administré sous deux formes parallèles à plusieurs groupes de finissants de 5 e secondaire inscrits tant en enseignement religieux qu'en enseignement moral. Nous avons distingué à l'intérieur du test deux sous-tests: l'un axé sur les connaissances dans le domaine moral, l'autre sur les attitudes en regard de certains problèmes moraux. Le test a démontré un coefficient d'homogénéité de 0,88. Les résultats démontrent que les élèves ayant reçu l'enseignement moral non-confessionnel pendant tout le 2e cycle du secondaire obtiennent des résultats supérieurs, essentiellement parce qu'ils ont des connaissances plus étendues dans le domaine moral, car au niveau des attitudes, les résultats sont pratiquement identiques. Les élèves qui ont reçu un mélange des deux enseignements ont obtenu des résultats nettement plus faibles que ceux dont le parcours a été homogène. On a noté que certaines variables comme le sexe et le rendement scolaire général amènent des écarts de résultats plus considérables que l'enseignement reçu. Enfin, on a pu identifier certaines faiblesses plus spécifiques chez les élèves ayant reçu l'enseignement religieux.

Jugeant désuète la transmission autoritaire des valeurs et insatisfaisante la clarification des valeurs, Kohlberg propose comme alternative le développement cognitif : pour éviter le dogmatisme et le relativisme éthiques et mesurer le degré de maturité de l'individu, il faut axer la formation sur le processus de production des jugements moraux et non sur les comportements ou le contenu des décisions morales. Notre étude porte sur les fondements philosophiques du formalisme éthique sous-jacent à cette théorie des stades et ses implications sur la formation morale. L'examen de ces questions révèle que si Kohlberg dégage bien le rôle actif du sujet et les conditions de possibilité du raisonnement moral, une formation réduite à l'affinement du sens de la justice ne suffit toutefois pas pour préparer l'individu à agir moralement. Aussi soutenons-nous, en revanche, la nécessité d'une formation intégrale de la personne humaine, seule apte à en faire un agent attentif aux intérêts d'autrui.

Les comportements inopportuns qui marquent les pratiques sportives contemporaines exigent que les différents intervenants en éducation physique et sportive (ÉPS) assument le mandat de contribuer au développement moral des jeunes sportifs. À cet égard, l'esprit sportif, un vecteur éducatif omniprésent en sport, présente un potentiel pour concrétiser une éducation morale en ÉPS. Malheureusement, rares sont les études qui renseignent sur les stratégies qu'exploitent de leur propre chef ces intervenants pour favoriser, à partir des enjeux et des valeurs associés à l'esprit sportif, le développement moral des jeunes. Qui plus est, aucune étude, à notre connaissance, ne s'est penchée sur des stratégies de formation à préconiser pour amener ces spécialistes de l'éducation par le sport à exploiter, à des fins d'éducation morale en ÉPS, le potentiel éducatif que revêt la notion d'esprit sportif. Cette dernière lacune a justifié la pertinence de mener un projet de recherche-action collaborative destiné à soutenir des enseignants en éducation physique (ÉP) dans la planification et l'implantation d'activités visant le développement moral d'élèves par l'apprentissage d'un meilleur esprit sportif. Quatre enseignants en ÉP du système scolaire québécois, accompagnés par un formateur-chercheur dans le domaine de l'éducation morale en ÉPS, ont pris part au projet de recherche-action. Dans le cadre de la démarche d'accompagnement proposée, ces enseignants ont : 1) revisité leurs conceptions de l'esprit sportif en plus de s'approprier les exigences à respecter pour la planification d'activités vouées au développement moral d'élèves; 2) planifié des activités d'apprentissage destinées au développement moral; 3) implanté les activités planifiées en contexte réel d'enseignement; 4) réfléchi sur la contribution des activités implantées pour le développement moral des élèves. La notion d'esprit sportif proposée par Guay (1993) ainsi que le modèle de l'action morale (Rest, 1984) ont été utilisés pour orienter les contenus des rencontres avec les enseignants. Ces rencontres d'accompagnement collectives et individuelles conduites par le formateur-chercheur, de même que les séances d'enseignement pour l'implantation des activités d'apprentissage, ont été enregistrées sur support numérique (N=32). Des questionnaires ont également été utilisés pour recueillir les perceptions des élèves et des enseignants en regard des activités d'apprentissage proposées... / The inappropriate behaviours that mark contemporary sport practices require that physical educators and other actors in sport assume the mandate of contributing to the moral development of youth in sport. In this regard, the concept of sportspersonship, an educational vector ubiquitous in sport, may be a means of addressing moral education in physical education and sport (PES). However, there has been limited study on strategies that physical educators or coaches use to encourage the moral development of youth through using the concept of sportspersonship and the values associated with it. Also, to our knowledge, no study has examined strategies that could be recommended to these specialists of education through sport for using the educational potential of the sportspersonship concept as a means of moral education in PES. This absence justified the relevance of an action research collaborative project toward supporting physical education teachers in planning and implementing activities for the moral development of students through learning better sportspersonship. Four physical education teachers from the Quebec school system, accompanied by a trainer-researcher in moral education in PES, participated in the action research project. As part of the accompaniment process, the teachers: (1) re-examined their understanding of sportspersonship as well as familiarised themselves with the planning requirements for activities dedicated to student moral development; (2) planned learning activities dedicated to moral development; (3) implemented the planned activities in a real teaching setting; and (4) reflected on the contribution of the implemented activities to the moral development of students. The concept of sportspersonship (esprit sportif) prosed by Guay (1993) as well as a model for moral action (Rest, 1984) were used to guide the content of the meetings with the teachers. The individual and group accompaniment meetings conducted by the trainer-researcher as well as the teaching sessions incorporating the learning activities were recorded digitally (N=32). Questionnaires were used to gather the perceptions of the students and the teachers regarding the implemented learning activities. Firstly, analysis of the learning activities implemented by the teachers (in badminton, in soccer, and in football) led to the development of a didactic framework for planning novel learning activities for moral education in PES. This didactic framework includes the principle elements of a learning activity dedicated to the moral development of students through learning better sportsmanship...

Cora Diamond nous présente dans son œuvre L’Esprit Réaliste une méthode nous permettant de répondre à la question « comment vivre? ». Elle nous présente aussi une méthode nous permettant d’élargir notre raisonnement moral et sortir du vocabulaire limité d’une interprétation plus traditionnelle de la philosophie morale. Aux questions de jugements, d’évaluations, de dilemmes et de métaéthique, elle souhaite introduire des concepts comme ceux de l’imagination, de l’improvisation, de la perception morale, de la texture d’être et d’aventure. La possibilité est aussi ouverte pour chercher une éducation morale non édifiante par la littérature. En effet, élargir le raisonnement moral implique aussi de ne pas se limiter à la forme argumentaire traditionnelle en philosophie. Il s’agit de voir la pertinence dans des œuvres littéraires comme des romans de fiction et des œuvres poétiques, mais aussi dans des œuvres cinématographiques. Diamond nous présente donc avec une éthique qui ne nous apporte pas de connaissances prescriptives, mais plutôt une connaissance conceptuelle et sensible. Elle nous apprend à voir les différences entre différentes conceptions de la vie, à se connaître soi-même et à aller à la rencontre de l’autre. / Cora Diamond presents to us in her work The Realistic Spirit a method allowing us to answer the question “how to live?” It also presents us with a method by which we can broaden our moral reasoning and break out of the limited vocabulary of a more traditional interpretation of moral philosophy. To questions of judgments, evaluations, dilemmas and meta-ethics, she wishes to introduce concepts such as those of imagination, improvisation, moral perception, texture of being and adventure. The possibility is also opened for seeking a non-edifying moral education through literature. Indeed, expanding moral reasoning also implies not being limited to the traditional form of argument in philosophy. It is about seeing the relevance in literary works like fiction novels and poetic works, but also in cinematographic works. Diamond therefore presents us with an ethic that does not provide us with prescriptive knowledge, but rather conceptual and sensitive knowledge. It teaches us to see the differences between different conceptions of life, to know ourselves and to meet others.