Cora Diamond nous présente dans son œuvre L’Esprit Réaliste une méthode nous permettant de répondre à la question « comment vivre? ». Elle nous présente aussi une méthode nous permettant d’élargir notre raisonnement moral et sortir du vocabulaire limité d’une interprétation plus traditionnelle de la philosophie morale. Aux questions de jugements, d’évaluations, de dilemmes et de métaéthique, elle souhaite introduire des concepts comme ceux de l’imagination, de l’improvisation, de la perception morale, de la texture d’être et d’aventure. La possibilité est aussi ouverte pour chercher une éducation morale non édifiante par la littérature. En effet, élargir le raisonnement moral implique aussi de ne pas se limiter à la forme argumentaire traditionnelle en philosophie. Il s’agit de voir la pertinence dans des œuvres littéraires comme des romans de fiction et des œuvres poétiques, mais aussi dans des œuvres cinématographiques. Diamond nous présente donc avec une éthique qui ne nous apporte pas de connaissances prescriptives, mais plutôt une connaissance conceptuelle et sensible. Elle nous apprend à voir les différences entre différentes conceptions de la vie, à se connaître soi-même et à aller à la rencontre de l’autre. / Cora Diamond presents to us in her work The Realistic Spirit a method allowing us to answer the question “how to live?” It also presents us with a method by which we can broaden our moral reasoning and break out of the limited vocabulary of a more traditional interpretation of moral philosophy. To questions of judgments, evaluations, dilemmas and meta-ethics, she wishes to introduce concepts such as those of imagination, improvisation, moral perception, texture of being and adventure. The possibility is also opened for seeking a non-edifying moral education through literature. Indeed, expanding moral reasoning also implies not being limited to the traditional form of argument in philosophy. It is about seeing the relevance in literary works like fiction novels and poetic works, but also in cinematographic works. Diamond therefore presents us with an ethic that does not provide us with prescriptive knowledge, but rather conceptual and sensitive knowledge. It teaches us to see the differences between different conceptions of life, to know ourselves and to meet others.

Cette thèse traite, dans une perspective philosophique, de l'intérêt éthique du dialogue pour l’éducation morale, en utilisant plus spécifiquement comme cadre théorique l’éthique de la sollicitude de Nel Noddings. Après avoir élaboré une analyse critique du paradigme moral que représente le dialogue « à la Socrate », notre thèse adresse la question de la portée éthique du dialogue dans le contexte spécifique de l’éducation morale contemporaine, en examinant trois théories éducatives spécialement influentes au Québec : celles de Lawrence Kohlberg, de John Wilson et de Matthew Lipman. Notre recherche présente un examen critique des conceptions du dialogue défendues dans ces théories. Elle propose une manière différente d’appréhender le dialogue moral qui devient, à travers l’éthique de la sollicitude, lié autant à un savoir être-en-relation qu’à un savoir raisonner. La thèse vient enfin démontrer la portée du « virage éthique » que la perspective relationnelle de sollicitude détermine pour éduquer au dialogue moral.

Réalisée dans le contexte du questionnement collectif face à l'éducation religieuse, cette thèse étudie le repositionnement des contenus de l'enseignement religieux au secondaire en fonction de l'évolution de la société québécoise et des visées éducatives nouvelles. La recherche porte sur les programmes québécois d'enseignement moral et religieux catholique au secondaire, entre 1982 et 2001. À partir de ces programmes et des documents témoins du Ministère de l'éducation et du Comité catholique du Conseil supérieur de l'éducation, nous analysons le passage qui s'est fait durant cette période d'un ensemble de programmes à un autre, d'un type d'enseignement soucieux de l'intégrité des contenus doctrinaux vers un type d'enseignement plutôt axé sur des priorités sociales. À partir d'un cadre théorique construit sur la fidélité aux sources doctrinales, le réalignement pédagogique et la pertinence sociale, notre recherche fait voir le repositionnement qui aboutit à un changement de paradigme.

L’éducation morale est un aspect central de l’éthique de la vertu de tradition aristotélicienne. De nombreux auteurs sont attachés à l’idée qu’une bonne théorie éthique doit nous informer sur la manière de former de meilleurs agents moraux. Les éthiciens de la vertu considèrent que c’est par une éducation du caractère que l’on peut façonner des agents vertueux. Or, une telle éducation est-elle vraiment possible? Et si elle l’est, en quoi consiste-t-elle? Ce mémoire entend répondre à ces questions en explorant les horizons de la théorie des vertus, horizons qui dépassent maintenant les limites de la philosophie. En s’interrogeant d’abord sur le naturalisme moral en théorie des vertus, le naturalisme libéral est retenu comme la position métaéthique la plus réaliste pour l’avenir de la théorie. Celle-ci doit tenir compte des avancées scientifiques, notamment en psychologie sociale, si elle souhaite accomplir ses objectifs éducatifs. Pour suivre cette démarche, les caractéristiques centrale du concept de vertu sont identifiés, puis mis à l’épreuve par la critique situationniste des vertus. Selon le situationnisme, de nombreuses études empiriques montreraient que les comportements moraux des agents sont déterminés par des facteurs circonstanciels et arbitraires. Par conséquent, une caractéristique centrale de la théorie, la robustesse des vertus, est abandonnée. Cet abandon ne marque toutefois pas la fin de la théorie des vertus : elle est alors orientée vers l’éducation morale où elle demeure pertinente grâce à la littérature sur l’expertise et sur l’intelligence émotionnelle. Ce cadre théorique et empirique permet de donner une solide fondation pour l’éducation de vertus. Certaines difficultés demeurent présentes quant à l’implantation de programmes concrets d’éducation des vertus dans les écoles. Pour le futur, les chercheurs devront relevés les défis que représentent l’environnement scolaire et la mesure de vertus. / Moral education is a central aspect of the virtue ethics of Aristotelian tradition. Many authors are attached to the idea that a good ethical theory should inform us about how to form better moral agents. The ethicists of virtue consider that it is through an education of character that virtuous agents can be fashioned. But is such an education really possible? And if it is, what does it consist of? This thesis aims to answer these questions by exploring the horizons of the theory of virtues, horizons that now exceed the limits of philosophy. By first questioning moral naturalism in the theory of virtues, liberal naturalism is retained as the most realistic metaethical position for the future of the theory. It must take into account scientific advances, particularly in social psychology, if it wishes to achieve its educational objectives. To follow this approach, the central characteristics of the concept of virtue are identified and then tested by the situationist critique of virtues. According to the situationism, many empirical studies would show that the moral behaviors of the agents are determined by circumstantial and arbitrary factors. Therefore, a central feature of the theory, the robustness of virtues, is abandoned. This abandonment, however, does not mark the end of the theory of virtues: it is then oriented towards moral education where it remains relevant thanks to the literature on expertise and emotional intelligence. This theoretical and empirical framework makes it possible to give a solid foundation for the education of virtues. Some difficulties remain in implementing concrete curricula for the education of virtues in schools. For the future, researchers will have to take up the challenges of the school environment and the measurement of virtues.

Ma thèse consiste à exposer, de façon critique, les thèses piagétiennes sur le jugement moral en passant par deux ouvrages essentiels à ce sujet: Le jugement moral chez l'enfant (1932) et Les relations entre l'affectivité et l'intelligence dans le développement mental de l'enfant (cours donné à la Sorbonne en 1954). La première partie de la thèse a cherché à établir les liens qui rattachent Le jugement moral chez l'enfant aux autres études de la même époque (1920-1930) pour cerner jusqu'à quel point cet ouvrage reprenait les conclusions tirées des recherches portant strictement sur l'intelligence. Il s'est avéré qu'une correspondance très nette existait entre les évaluations morales d'un sujet et son niveau de structuration intellectuelle. Cette correspondance, ou parallélisme, bien qu'affirmée dans le dernier chapitre de l'ouvrage de 1932, je préférais la retracer dans les 'faits' retenus par ces études écrites durant la même période; en particulier La représentation du monde chez l'enfant, Le langage et la pensée chez l'enfant, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ainsi que certains articles des années 1920 et le premier chapitre de Six études de psychologie publié d'abord en 1941. Toutefois, les affirmations de ce genre: "la logique est une morale de la pensée, comme la morale est une logique de l'action" ne sont pas encore solidement appuyées dans l'ouvrage de 1932 mais seulement admises sans plus de fondements théoriques; c'est pourquoi elles passent le plus souvent inaperçues lors d'une première lecture. Cependant, le cours de 1954 (Les relations entre l'affectivité...) fournit ce fondement théorique par l'affirmation du principe de l'isomorphisme structural. La deuxième partie de la thèse expose comment se présentait alors la théorie piagétienne de l'affectivité. Par-delà les types d'interactions du sujet avec le réel (cognitif ou affectif) et par-delà la spécificité des contenus sur lesquels portent ces interactions (objets ou personnes), il est possible de retrouver les mêmes structures qui, d'une part, se manifestent par la construction de notions de conservation et se caractérisent car la réversibilité et la formalisation progressives, d'autre part, sont exprimées dans les jugements de valeurs et jugements moraux du sujet. En outre, le cours ajoute une dimension essentielle, qui faisait défaut en 1932: au structuralisme se conjugue infailliblement un fonctionnalisme. Or c'est ce fonctionnalisme qui définit biologiquement l'épistémologie piagétienne. Si bien que le cours de 1954, et a fortiori Le jugement moral chez l'enfant sont à considérer, malgré la nature de leur objet, comme des études portant sur 'l'intelligence-fonction vitale', ce qui a toujours été le centre des préoccupations épistémologiques de Piaget. Au terme de ces deux parties, il apparaît clairement que les deux ouvrages décrivent strictement le processus de construction des structures cognitives lorsque le sujet entretient des relations avec des personnes. La troisième et dernière partie de la thèse soulève les problèmes qui surgissent du traitement que fait Piaget de l'affectivité et retient les principales critiques qu'on peut adresser à ce traitement. Comment une structure décentrée, 'épurée' de tout élément contingent, et particulier peut-elle donner lieu à la formulation d'un jugement moral concret et singulier? Qui, du sujet épistémique -centre de fonctionnement des structures- ou du sujet individuel est le véhicule des valeurs? C'est à ce genre de questions que se consacre le premier chapitre. Le deuxième et dernier chapitre de cette partie examine la conception piagétienne de la philosophie en rapport avec la démarche scientifique; cette conception reflète exactement les liens posés par Piaget entre l'affectivité et l'intelligence et qui ont été mis à jour dans les deux premières parties de la thèse. Finalement, nous soutenons que la science ne peut épuiser à elle seule le champ de l'affectivité et a fortiori celui de la morale. La subjectivité existentielle de l'agent moral, que Piaget relègue constamment à l'arrière-plan pour se concentrer sur le seul sujet épistémique, oppose à toute perspective réductrice le poids de l'individualité, siège de la responsabilité morale.

Le but de notre étude est de comparer les acquis moraux des élèves de 5e secondaire ayant reçu l'enseignement moral et religieux catholique avec ceux des élèves ayant reçu l'enseignement moral. Trois approches de la morale ont été retenues aux fins de cette évaluation: la première est fondée sur le programme québécois d'enseignement moral de 2e cycle du secondaire; la seconde est fondée sur la théorie du développement moral élaborée par Lawrence Kohlberg; la troisième est fondée sur les intentions d'agir. Les résultats démontrent que les élèves ayant reçu l'enseignement moral obtiennent de meilleurs résultats sur le plan des connaissances morales, mais les élèves ayant reçu l'enseignement moral et religieux catholique obtiennent des résultats supérieurs sur le plan des intentions d'agir. Les deux groupes ont des résultats équivalents sur le plan du jugement moral. En outre, la recherche a permis de démontrer que certaines variables comme le genre de l'élève, le rendement scolaire général et la religiosité induisent des écarts de résultats plus considérables que l'enseignement reçu. On note une forte corrélation entre les acquis moraux et le rendement scolaire, et ce, pour les trois instruments utilisés. Nous concluons que les élèves ayant reçu l'enseignement religieux catholique ont des acquis moraux comparables aux élèves ayant reçu l'enseignement moral.

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En vue de saisir la pensée kantienne dans toute sa virulence, on ne peut jamais faire abstraction de la place éminente de Jean-Jacques Rousseau dans cette philosophie qui ne cesse pas à marquer, à définir et à poser des jalons de la pensée moderne. À cet égard, si le Genevois communique les grandes leçons de sa théorie de l’homme sous la guise d’une éducation, il s’agit ici non pas d’une philosophie de l’éducation mais bien plus d’une philosophie comme éducation. C’est effectivement cette thèse que Kant reprend, suit et enrichie d’une manière sui generis pour renverser l’ordre théorique mais surtout pratique de religion-moralité-devoir et libérer une fois pour toutes la morale des dogmes théologiques et finalement pour édifier une philosophie pratique comme l’éducation de l’espèce humaine. Le but de cette étude est de jeter quelques lumières sur la place sans pareille de Jean-Jacques Rousseau dans la philosophie kantienne de l’éducation. / The decisive influence of Immanuel Kant in the course of modern philosophy is incontrovertible. In a sense, had it not been for this monumental figure of the 18th century, philosophy would have never reached the flair to convey the existential, analytical and phenomenological questions of modernity. However, if Kant set the agenda for any posterior thought, he was not himself Kantian until Jean-Jacques Rousseau disenchanted him. In this regard, if the Genevois philosopher communicated his philosophy in the guise of an education, philosophy in itself is defined by the education of humanity. It is indeed this perspective of Rousseau that put the German philosopher on the right track to find the ultimate goal of philosophy in the moral education as the sum and substance of the practical philosophy. The objective of this study is to shed some lights on the unparalleled role of Jean-Jacques Rousseau in Kant’s philosophy of education as the harbinger of the universal ethics beyond the dogmas of a blind theology: the question which still remains crucial today.

Ce mémoire porte sur l'éducation morale et religieuse proposée aux adolescents à l'école publique québécoise entre 1929 et 1958. Durant cette période, au fur et à mesure que se structure le primaire supérieur, les objectifs de l'enseignement religieux et moral se précisent davantage et expriment la volonté de dépasser l'instruction au profit de l'éducation. Des efforts pédagogiques et méthodologiques sont déployés dans l'optique de renouveler l'enseignement de la religion et de la morale et mieux l'adapter aux caractéristiques de l'adolescence. De fait, l'analyse du contenu des manuels scolaires de religion et de morale révèle un portrait de l'adolescence qui se précise et qui en vient au cours des années 1950 à s'adresser spécifiquement aux garçons. Ensuite, nous observons que les adolescents sont conviés à participer activement à l'affirmation d'une culture moderne catholique, notamment en favorisant le développement de leur responsabilité personnelle et de leur engagement à l'égard de la foi. En outre, la mise en application de ce modèle éducatif intégral dans les écoles secondaires publiques nous permettra de porter un regard critique sur les exigences formulées par la religion et la morale catholique à l'endroit des adolescents.