Th. (Ph. D.)---Clark University, 1893. / Bibliogr. p. 91-94.

Diss.--Universität Hamburg, 1999. / Bibliogr. p. 187-202.

Cette étude explore la question du développement esthétique en posant quelques jalons dans la compréhension de la dimension esthétique et en décrivant des comportements d'enfants qui sont considérés comme les premières manifestations du sens esthétique. L'esthétique y est abordée du point de vue de la sensibilité plutôt que du point de vue des règles de l'art et des lois de la beauté. Les cent un comportements rapportés ont été observés chez deux fillettes entre neuf mois et six ans, sur une période allant de 1975 à 1980. L'analyse a révélé que les enfants se portent activement à la rencontre des qualités sensibles des objets et qu'ils y réagissent soit par le geste, le mouvement, le jeu ou la parole. Chez l'enfant, comme chez l'adulte, l'expérience esthétique est une expérience globale où se conjuguent des composantes perceptives, Imaginatives, affectives et intellectuelles. Déjà se manifestent aussi des différences individuelles de réceptivité et d'interprétation. Deux styles de réponses esthétiques se sont révélés chez les sujets. Les différences apparaissent au niveau des sens privilégiés, de l'intérêt, des formes d'activité, des interprétations et des implications affectives. L'examen des cheminements des deux enfants a fait apparaître deux étapes de développement esthétique. La première en est une de prise de contact avec les objets. Le toucher, le mouvement, les déplacements, bref, les activités sensori-motrices dominent cette étape. Les qualités des objets sont appréciées dans l'action. L'expérience des sensations enregistrée pendant cette étape concourt à structurer la sensibilité à la matière, aux formes, à l'espace, à la lumière et aux différents phénomènes apparents du monde matériel. Cette sensibilité peut continuer de s'affiner et de s'accroître tout au long de la vie. La deuxième étape est caractérisée par la création de signification symbolique à partir des qualités formelles des objets. Durant cette période, des objets en évoquent d'autres ou leur sont comparés à partir d'analogies de couleurs, de forme, de texture. Des particularités de configuration ou de structure justifient des substitutions d'objets dans des jeux symboliques. Les images à deux dimensions (photos, illustrations, dessins, peintures) seront interprétées d'abord comme représentations d'objets concrets, puis comme expressions de réalités affectives. A la faveur des activités de cette étape, se développe la capacité de symboliser sensations et sentiments par des formes concrètes aux qualités évocatrices. Cette capacité de représentation symbolique subjective de l'expérience sensible est essentielle à la création et à l'appréciation des oeuvres d'art. La relation esthétique avec les objets a aussi des incidences dans les décisions concernant l'aménagement et la construction d'un milieu physique significatif. A cause de ses effets sur la qualité de la vie de l'individu et de la communauté, il importe de considérer la dimension esthétique dans l'éducation dès la petite enfance, puisqu'à cet âge s'établissent les premiers contacts avec les qualités sensibles de l'environnement et s'élabore la capacité d'investir de signification des formes matérielles suggestives. Les conclusions de cette étude s'ouvrent sur des implications pédagogiques dont on devrait tenir compte dans la formation des éducateurs. L'éducation esthétique y est proposée comme un partage, exigeant de la part de l'adulte une réceptivité et une ouverture â sa propre sensibilité esthétique ainsi que des instruments conceptuels lui permettant de communiquer son expérience et de reconnaître celle de l'enfant. L'éducation esthétique devrait aussi offrir à l'enfant des activités et des situations adaptées à sa sensibilité et à son mode de contact avec l'environnement ainsi que des moyens simples et progressifs d'intérioriser les expériences et de se les approprier. Cette perspective commande la recherche d'une approche nouvelle de l'éducation esthétique au préscolaire. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Afin de mieux connaître les bases fondamentales de l'initiation à la cartographie, nous nous sommes intéressés au développement des premières références spatiales chez l'enfant. Une épreuve a été mise au point, le Paysage II, pour étudier le développement spatial des enfants de 4 à 9 ans. Inspirée de l'épreuve du "Bonhomme à situer dans un Paysage" de Piaget et Innelder (1948), qui a été reprise par Laurendeau et Pinard (1968) lors d'une standardisation, elle se différencie de ces deux études par le fait qu'au lieu de comporter un paysage divisé en 4 secteurs (respectivement, par une route et une rivière, une route et un chemin de fer) notre Paysage comporte deux croisements de routes, divisant le Paysage en secteurs et sous-secteurs. Cette épreuve a pour but d'étudier l'influence réciproque des systèmes directionnels (haut-bas, gauche-droite) et sectoriels (étendues) dans la construction d'un espace-plan. Piaget et Innelder (1948), concernant l'épreuve en jeu, avaient insisté surtout sur la construction d'un espace cartésien de coordonnées comme système d'orientation dans l’espace. Nous voulons montrer ici que le système directionnel (orientation) et le système d'étendue (secteurs) se construisent simultanément par articulation réciproque. Neuf positions de difficultés diverses ont été déterminées à l'intérieur du Paysage II. Nous gardons la technique piagétierine de présenter côte à côte deux paysages identiques, l'un destiné à l'examinateur, l'autre au sujet, et demandons au sujet de reproduire sur son Paysage, la position du bonhomme sur le Paysage de l'examinateur. Puis l'un des Paysages subit, devant l'enfant, une rotation de 180 et les mêmes positions sont réexaminées en tenant compte de la rotation effectuée. C'est ainsi la transposition d'un Paysage sur un autre, placé dans une orientation différente, que nous étudions chez l'enfant, avec analyse des procédés que ce dernier utilise pour réussir le problème. Ceci se fait dans le but de faire ressortir les mécanismes de formation de la structuration spatiale. L'épreuve du Paysage II a été passée en langue Montagnaise à soixante enfants Amérindiens de Sept-Iles, âgés de 4 à 9 ans, et fréquentant les classes de pré-maternelle à la troisième année. L'étude comporte deux parties: une partie quantitative, sur les positions ratées ou réussies par l'enfant à divers âges; une partie qualitative ou structurale, faisant intervenir pour chacune des positions,' les relations établies par l'enfant, lors de ses réussites ou de ses échecs. L'étude des échecs des enfants de divers âges aux diverses positions se montre, en particulier, révélatrice des stratégies utilisées par l'enfant. La présente recherche précise et confirme nos hypothèses: Notre première hypothèse concerne la structuration de l'espace selon deux systèmes: Hyp. la: L'espace se structure par coordination de deux systèmes opératoires: un système d'étendue (inclusion) et un système de direction (ordre); Hyp. lb: Chaque item opératoire de l'épreuve du Paysage II est caractérisé par des composantes fonctionnelles appartenant aux deux systèmes d'étendue et de direction; Hyp. le: Les erreurs aux items de l'épreuve du Paysage II sont caractérisées par des critères de complexité structurale appartenant aux deux systèmes d'étendue et de direction. Notre seconde hypothèse porte sur la structuration spatiale selon des niveaux de développement. Hyp. 2a: Le développement spatial se caractérise par des niveaux hiérarchisés d'organisation correspondant à des niveaux d'articulation des deux systèmes d'étendue et de direction; Hyp. 2b: Chacun de ces niveaux de développement de l'espace (stades ou étapes) correspond a la réussite de certains items de l'épreuve du Paysage II; Hyp. 2c: Chacun de ces niveaux de développement de l'espace (stades ou étapes) correspond à une structuration-type (catégorie) d'erreur aux items de l'épreuve du Paysage II. i Notre troisième hypothèse porte sur la cohérence dans la conduite des sujets, dans la réussite et dans l'échec. Hyp. 3a: Les erreurs aux items du Paysage II peuvent se catégoriser hiérarchiquement d'après leur complexité. (Cette hypothèse a été vérifiée par une corrélation entre les catégories d'erreur et le score obtenu par les sujets) Hyp. 3b: Plus la stratégie d'un enfant est complexe, lui permettant de réussir un plus grand nombre d'items de l'épreuve du Paysage II (score plus élevé), plus la structuration de ses erreurs est complexe. Notre quatrième hypothèse concerne la relation entre l'âge et le comportement des enfants. Hyp. 4a: Plus un sujet est âgé, plus son score de réussite est élevé; Hyp. 4b: Plus un sujet est âgé, plus ses erreurs sont structurées de façon complexe. Notre cinquième hypothèse porte sur une comparaison entre les enfants Montagnais de Sept-Iles et les enfants Blancs de la région de Québec Hyp. 5a: Les enfants Montagnais de Sept-Iles se développent selon les mêmes stades de développement spatial que les enfants Blancs de la région de Québec. Hyp. 5b: Les enfants Montagnais de Sept-Iles se développent, au point de vue spatial, selon le même rythme chronologique que les enfants Blancs de la région de Québec. Les hypothèses 1 et 2 sont précisées au chapitre 6 qui présente le modèle théorique de la structuration spatiale, les composantes fonctionnelles des positions du Paysage II, les critères de complexité structurale des catégories •d'erreurs trouvées et les différents niveaux de structuration spatiale qui correspondent à la réussite de certains items du Paysage II et à une catégorie d'erreurs particulières. Ces niveaux sont ensuite comparés aux stades de développement d'autres auteurs dans le tableau XXVIII. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Thèse de doctorat : psychologie : Nancy 2 : 2002. / Bibliographie.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette 'étude vérifie les effets du contexte ( social et non social) et de la phase de résolution de problèmes (acquisition et perte de contrôle) sur les expressions faciales émotionnelles. Vingt (20) enfants de 12 à 19 mois participent à l'étude. Dans la première condition expérimentale, ils effectuent une tâche avec interaction maternelle; dans la deuxième, ils sont en interaction uniquement avec la tâche. La cotation des expressions faciales s'effectue avec le MAX (Maximally Discriminative Facial Movement Coding System). Les résultats confirment les hypothèses voulant que les enfants expriment plus de patrons d'expressions faciales associés à des émotions positives lors du contexte social et lors de la phase d'acquisition de contrôle et plus d'expressions faciales représentant des émotions négatives dans la phase de perte de contrôle. Par ailleurs, l'hypothèse voulant qu'il y ait plus de patrons d'expressions faciales liés à des émotions négatives dans le contexte non social n'est pas confirmée.