Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Le but de cette recherche est de construire et de valider une typologie des départs institutionnels de l'Université. L'objectif principal est de déterminer une classification des différents comportements correspondant au départ des individus qui quittent un établissement universitaire au cours de la première année de leurs études de premier cycle. Une telle classification pourra constituer un outil utile pour l'étude de la problématique des départs institutionnels dans le contexte des universités québécoises. Une des hypothèses de la recherche est que les caractéristiques et les motivations des individus qui quittent un établissement universitaire sont différentes selon la forme particulière de leur comportement de départ. Spady (1971) et Tinto (1975) proposent une distinction minimale entre transferts institutionnels (poursuite des études dans un autre établissement) et abandon du système éducatif (interruption de la poursuite d'études universitaires). Cette recherche pose l'hypothèse de l'existence d'autres formes importantes de départ institutionnels qui pourraient être utiles pour spécifier davantage la mesure grossière "d'abandon des études" correspondant au comportement de "départ institutionnel". Cette recherche à caractère méthodologique repose sur l'analyse secondaire des données d'un sondage institutionnel mené auprès d'un échantillon représentatif d'effectifs de premier cycle des établissements à vocation générale du réseau de l’Université du Québec. La construction et la validation d'une typologie des départs institutionnels a été réalisée sur la base des caractéristiques de cheminement et des motifs de départ de 458 sujets répondants aux critères "d'interruption précoces des études", c'est-à-dire une interruption qui s’est réalisée au cours de la première année d’études après au minimum deux sessions consécutives d’absence (session d'été exclue). Dans une perspective opérationnelle, on peut différencier les formes de départ selon trois niveaux hiérarchiques de spécification. Le premier niveau de la typologie, correspond à la distinction la plus couramment retenue dans la littérature, celle des départs de l'établissement versus les départs du système éducatif. Traduit dans le contexte de notre recherche, cela correspond aux transferts institutionnels et aux interruptions des études. Les deux autres niveaux de la typologie sont ceux que les analyses ont permis de dégager. Le deuxième niveau de la typologie permet de distinguer deux grandes catégories d'interruptions : les interruptions formelles et non formelles. Le troisième niveau, enfin, permet de distinguer, d'une part, deux catégories de transferts selon la destination de poursuite des études des individus et, d’autre part, deux types d'interruptions formelles des études selon la finalité de l’interruption. Les catégories de départ de la typologie qui ont été élaborées à partir des analyses taxonomiques de cette étude se distinguent suffisamment entre elles pour qu’on puisse conclure en l'homogénéité des types de départs observés dans les établissements à vocation générale de l’Université du Québec. Cela signifie, entre autre, que ces différentes formes de départ pourraient être, dans une perspective opérationnelle, utiles pour l’orientation d’activités et de programmes visant l’amélioration et le contrôle de la rétention. En effet, si on tient compte, d’une part, du caractère polymorphe des départs et, d'autre part, des caractéristiques de chacune de ses formes, il sera possible d'adapter et de pondérer les mesures pour l'amélioration de la rétention en fonction de la répartition des différentes problématiques de départ présente dans rétablissement. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Des Collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) situés à l’extérieur de Montréal et de la Capitale-Nationale établissent, depuis 2003, des ententes spécifiques avec les institutions régionales de l’Île de La Réunion. L’objectif est de permettre à des jeunes Réunionnais de compléter une formation professionnelle de trois ans dans l’un des cégeps participants au terme de laquelle ces jeunes peuvent faire une transition vers le statut de résident permanent. L’entente de coopération de mobilité étudiante entre le Québec et La Réunion mise sur la probabilité que ces jeunes fassent le choix de prolonger leur expérience de migration au-delà de la formation professionnelle et décident de s’établir à long terme dans leur ville d’accueil ou dans une ville de la même région administrative. L’analyse de seize entrevues semi-dirigées réalisées avec des jeunes étudiants Réunionnais étant demeurés au Québec montrent l’importance du type de projet personnel de mobilité au départ de la Réunion, des représentations de la ville d’accueil pour les études ou pour y vivre sa vie et des relations qui s’y forment dans la compréhension de l’établissement à long terme ou non de ces jeunes en région.Le projet de formation professionnelle ou de voyage d’études de sept des participants s’est transformé au fil de l’expérience en projet d’insertion professionnelle au Québec lié, dans certains cas, à un projet de vie de couple. Le projet d’un participant seul rapportant son expérience vécue ni positivement ni négativement ne reflétait aucune anticipation déterminée, se laissant la possibilité de migrer à long terme, de retourner à La Réunion ou de migrer ailleurs dans le monde selon les situations à venir. Pour les huit autres participants, l’expérience de migration au Québec se poursuivait ou allait se poursuivre au-delà de l’entente formelle, telle qu’anticipée. Si l’entente de coopération s’inscrit dans l’objectif d’une régionalisation de l’immigration au Québec, les parcours des participants sont orientés par des projets qui, bien souvent, vont à l’encontre des souhaits qu’ils restent dans la ville d’accueil après leurs études.

Cette thèse s’intéresse à la manière dont des étudiants de l’Université Laval, à Québec, engagés dans différents programmes de mobilité pendant leur formation, donnent un sens à leur expérience et, ainsi, permettent pour une majorité d’entre eux l’émergence d’un cosmopolitisme. J’explore ces expériences de mobilité en plaçant l’étudiant au centre de ma réflexion. Ceci m’amène à analyser le sens profond de leur récit, dans le contexte de l’éducation supérieure et des enjeux de l’éducation au XXIe siècle. Mon analyse débouche sur trois parcours types d’étudiants, qui peuvent servir de guide pour faire émerger une pratique cosmopolite. À la suite d’une enquête ethnologique, j’ai analysé les données découlant de plus de 80 entrevues menées auprès de 53 étudiants inscrits dans une quarantaine de programmes d’études des trois cycles universitaires et ayant participé à l’un des dix programmes de mobilité offerts par le Bureau international. Un groupe de discussion a permis de compléter ces données et de valider un premier examen des diverses politiques en internationalisation de la formation (UNESCO, BCEI, MELS, UL) qui m’ont aidée à comprendre et à problématiser les données de la mobilité étudiante. Mon analyse s’appuie sur deux champs théoriques : d’une part, elle interpelle la théorie de la structuration d’Anthony Giddens (1987) et s’intéresse aux motivations, aux positionnements et à la capacité réflexive qui débouchent sur les interprétations qui structurent les pratiques liées à ces séjours. D’autre part, elle s’ancre dans une conceptualisation du cosmopolitisme proposée par Ulf Hannerz (2010). J’ai ainsi adopté une approche contemporaine du phénomène dans le cadre des études supérieures et construit les trois parcours types basés sur une approche anthropologique de la réflexivité de l’acteur en situation, en tenant compte de la complexité des expériences et des cheminements vécus lors d’une pratique de mobilité. Cette étude s’inscrit dans une anthropologie du chez-soi, et explore ainsi de nouveaux sentiers de recherche à considérer pour mieux saisir la construction du cosmopolitisme contemporain. / This research focuses on how students at Université Laval, in Quebec, who participated in various mobility programs during their studies, give meaning to their experience, and how that results for a majority of them in the emergence of cosmopolitanism. I explore these mobility experiences by placing the student at the centre of my own thinking. I analyze the deep sense of their experiential narrative in the context of higher education and the challenges of 21st-century education. This leads me to propose three typical study paths that may guide the emergence of a cosmopolitan practice. My ethnological investigation led to the analysis of over 80 interviews conducted with 53 students enrolled in more than 40 university programs at all university levels, all of whom had participated in one of the ten mobility programs offered by the International Office. A focus group made it possible to complement the data and validate my preliminary review of the various policies related to the internationalization of education (UNESCO, CBIE, MELS, UL) that defined my understanding and conceptualization of student mobility data. My analysis is based on two theoretical approaches: first, questioning Anthony Giddens’s structuration theory (1987), it scrutinizes the motivations, positioning and reflexive ability at the basis of the interpretations underlying the practices associated with students’ experiences abroad; secondly, it is anchored in the conceptualization of cosmopolitanism as proposed by Ulf Hannerz (2010). Hence, I adopted a contemporary approach of that phenomenon in the context of higher education and developed three typical study paths based on an anthropological approach of a person’s reflexivity in a changing situation, and taking into account the complex experiences and evolution arising from such mobility. This study adopts an approach of “anthropology at home”, and thus explores new research avenues to be considered in the understanding of contemporary cosmopolitanism.