La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

La formation initiale en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire, offerte dans les universités québécoises, s'est adaptée aux nouvelles réalités véhiculées dans le Programme de formation de l'école québécoise (MEQ) depuis 2001. Pour soutenir cette réforme dans le programme initial de formation des maîtres, le ministère de l'Éducation du Québec a publié un document intitulé La formation à l'enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles (2001). Ayant le statut d'enseignante débutante depuis l'année de parution de ces deux ouvrages, ma formation initiale n'a pas assuré mon développement, en totalité, des nouvelles compétences professionnelles attendues par le MEQ. En plein c?ur de mon insertion professionnelle, je ressens un malaise au sein de ma pratique enseignante, plus spécifiquement en ce qui a trait à l'évaluation de la compétence à lire de mes élèves. Puisque la formation continue est un bon moyen mis à ma disposition pour combler cette lacune, ma question de recherche se formule ainsi : « Comment une démarche individuelle de développement professionnel permet-elle de développer ma compétence à évaluer la lecture de mes élèves ? » Les objectifs qui en découlent sont : 1) Tracer le portrait initial de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture ; 2) Utiliser une démarche individuelle de développement professionnel ; 3) Tracer le portrait final de ma compétence professionnelle à évaluer la progression des apprentissages de mes élèves en lecture. Les concepts de ma recherche sont clarifiés : le socioconstructivisme, la compétence à s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel, la compétence à évaluer la progression des apprentissages et le degré d'acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre, la compétence à lire et, enfin, l'évaluation de la compétence à lire. Ma recension des écrits confirme la valeur certaine d'une démarche de développement professionnel collective de l'enseignant. Par le biais de recherches collaboratives, des chercheurs (Beauchesne, Garant et Dumoulin, 2005; Brodeur, Gosselin, Legault, Daudelin, Mercier et Vanier 2005; Charlier, 2005; Couture, 2005) s'associent aux praticiens pour participer à leur développement professionnel. Dans d'autres études, ce sont les enseignants qui deviennent chercheurs : Brodeur, Daudelin et Bru, 2005; Butler, 2005; Charlier, 2005; Larouche, 2005; Porter, Garet, Desimone, Yoon and Birman, 2000; Uwamariya et Mukamurera, 2005. Ces derniers développent leurs compétences professionnelles en communauté d'apprentissage. Toutefois, aucune recherche, à ma connaissance, ne semble étudier l'apport d'une démarche individuelle sur le développement professionnel de l'enseignant en exercice, d'où l'originalité de ma recherche. Ma recherche en est une de type qualitatif/interprétatif à la fois action et développement. La collecte des données se fait à partir des composantes d'une démarche de développement professionnel, telle que recommandée par le MEQ (2001) : faire le bilan de ma compétence à évaluer en comparant les deux portraits réalisés, puis, grâce à un récit de pratique d'une durée de cinq semaines, prenant la forme d'un journal réflexif. L'analyse de contenu a été effectuée selon les étapes de L'Écuyer (1990). Les résultats de ma démarche de développement professionnel confirment non seulement le développement de ma compétence professionnelle à évaluer la lecture de mes élèves mais également celui d'autres compétences, celles-ci liées à l'acte d'enseigner : la conception et le pilotage de situations d'enseignement-apprentissage en lecture. De plus, j'ai réalisé que le côté affectif de mon apprentissage a eu un impact sur ma croissance professionnelle. Toutefois, le caractère individuel de ma recherche ne peut être réclamé en totalité. En effet, une première analyse réflexive est de mon cru et a, bien sûr, entraîné des apprentissages, mais n'eût été d'une spécialiste de la lecture pour un deuxième niveau d'analyse, mes apprentissages n'auraient pas été aussi grands. À la lumière des résultats de ma recherche, je pense qu'une démarche individuelle de développement professionnel doit nécessairement passer par un engagement personnel et professionnel de la part de l'enseignant. De plus, la démarche est définitivement facilitée par la collaboration de spécialistes ressources (conseillers pédagogiques, professeurs d'université), mais le premier acteur concerné dans une démarche de développement professionnel est l'enseignant et son désir de se réaliser professionnellement. En ce qui me concerne, j'avoue avoir manqué d'initiative, avant l'entreprise de ma recherche de maîtrise, pour améliorer ma compréhension de la compétence à lire et ma compétence à évaluer la lecture. Ce n'est qu'une fois mon étude entamée que le désir d'amélioration s'est fait sentir. En conclusion, je me permets de suggérer deux points : si un enseignant désire effectuer une démarche individuelle de développement professionnel, il serait bon qu'il s'adjoigne un spécialiste de ladite compétence afin de l'aider à réfléchir sur les idées issues de son journal réflexif; enfin, je recommanderais aux commissions scolaires de veiller à instaurer les conditions nécessaires pour faciliter le soutien à la formation continue de ses enseignants (engagement de conseillers pédagogiques, formations accessibles et suivi aux formations).

L’enseignement clinique dans la formation en soins infirmiers au collégial revêt une grande importance quant aux heures qui lui sont consacrées et au développement des compétences de l’étudiant. L’enseignant qui accompagne les étudiants en stage occupe plusieurs rôles. En effet, en plus de la supervision directe du stage, il enseigne, il choisit des situations d’apprentissage et des méthodes pédagogiques et il évalue les apprentissages de ses étudiants tout au long de son déroulement et aussi à la fin du stage (Desrosiers, 2009). Selon la manière dont est mise en oeuvre l’évaluation pendant le stage par l’enseignant, elle offre à l’étudiant des régulations riches lui permettant de se corriger et de s’améliorer. De ce fait, l’évaluation en cours de stage permet à l’étudiant de développer les compétences nécessaires à la réussite du stage. Ce mémoire présente les résultats d’une étude qui avait pour but de décrire et de comprendre l’expérience d’enseignants lors de l’évaluation en cours d’apprentissage d’étudiants en stage de soins infirmiers. Elle visait plus précisément, à décrire les pratiques évaluatives d’enseignants lors d’évaluations en cours d’apprentissage d’étudiants en stage et leur contexte de réalisation ainsi qu’à identifier les facteurs d’influence de ces pratiques. Comme aucune étude recensée n’a permis de dresser, au Québec, le portrait des pratiques évaluatives d’enseignants dans ce contexte précis et compte tenu de l’importance du stage et de l’évaluation dans la formation de l’étudiant en soins infirmiers, cette étude s’avère justifiée. La collecte des données a reposé principalement sur la description de pratiques rapportées et recueillies lors d’entrevues réalisées auprès de 10 enseignants en soins infirmiers d’un cégep de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ). Les résultats ont permis notamment d’identifier et de décrire les pratiques évaluatives mises en oeuvre dans le contexte étudié. Également, ils ont permis d’énumérer les facteurs pouvant influencer positivement ou négativement ces pratiques. Une comparaison entre les pratiques évaluatives effectives et les bonnes pratiques a été possible. Cette exploration en profondeur d’un phénomène et d’un contexte précis a permis l’obtention d’un premier portrait, et peut alors servir de base pour d’autres projets de recherche futurs à ce sujet.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Le but de cette étude est la planification d'une évaluation formative de l'implantation du programme uruguayen Servicio de Orientación Consulta y Articulación Territorial (SOCAT) zone 180601. Les particularités de cette étude sont l'application des connaissances en évaluation de programme dans un contexte bien défini et l'élaboration d'une démarche évaluative avec la participation des principaux utilisateurs des résultats de l'évaluation. La construction de la planification de l'évaluation a tenu compte à la fois des travaux récents de Hurteau, Lachapelle et Houle (2006) sur la logique de l'évaluation, du modèle d'évaluation basé sur la théorie des programmes de Chen (2005), de l'évaluation répondante de Stake (2004) ainsi que de l'évaluation axée sur l'utilisation de ses résultats (Patton, 1997). La méthodologie utilisée pour élaborer et valider le dispositif d'évaluation est de nature qualitative. Les résultats de cette étude se sont traduits par un dispositif d'évaluation adapté aux besoins spécifiques du programme et soumis à deux validations conduites respectivement par des experts en évaluation et par les principaux utilisateurs de l'évaluation. En conclusion, les résultats de cette étude ont répondu aux besoins en évaluation formulés par les principaux utilisateurs du programme uruguayen. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Planification d'évaluation, Dispositif d'évaluation, Évaluation de programme, Uruguay, Développement international, Servicio de Orientación Coordinación y Articulación Territorial.

Maintenant que le Programme de formation de l'école québécoise est implanté depuis plusieurs années au niveau primaire, il fait l'objet d'évaluation. Par contre, le domaine de l'évaluation de programme se fait souvent remettre en question par rapport à sa capacité de produire des recommandations pertinentes. Il existe donc un besoin de recherche fondamentale dans le domaine de l'évaluation de programme. Pour améliorer l'évaluation de programme dans le domaine de l'éducation, il est essentiel d'effectuer de la recherche fondamentale dans le domaine de l'évaluation de programme. Fournier (1995) et Hurteau et Houle (2006) ont effectué des recherches qui visaient la pratique en évaluation de programme. Leurs réflexions portaient sur la distinction entre ce qui constitue la pratique et ce qui a été élaboré pour la soutenir. Par contre, il existe une confusion dans la littérature à ce niveau car cette distinction n'a jamais fait l'objet d'une étude empirique. Notre recherche s'inscrit dans cette perspective afin d'établir un cadre de référence pertinent et d'examiner si le processus propre à l'évaluation de programme diffère de l'application de son instrumentation. Nous avons analysé des réponses à un scénario simulé. Ces réponses représentent trois orientations théoriques: méthodes, jugement de valeur et utilisation. Même si ces orientations ne sont pas nécessairement des catégories mutuellement exclusives, chacune s'attarde à une perspective distincte. L'orientation théorique associée aux méthodes utilise une approche expérimentale ou quasi-expérimentale où la rigueur est fondamentale. L'orientation du jugement de valeur souligne l'importance de porter un jugement sur la valeur du programme évalué afin d'offrir l'information nécessaire à une prise de décision. L'orientation théorique de l'utilisation s'attarde à l'utilisation des résultats de l'évaluation afin d'obtenir un changement au niveau organisationnel. Des grilles d'analyse sont utilisées pour identifier les éléments du processus de l'évaluation de programme et une analyse croisée des données quantitatives démontre le taux de présence de chaque élément dans chaque orientation théorique. Ces données sont ensuite appliquées à une analyse de contenue et font l'objet d'une analyse qualitative. Les composantes de l'instrumentation sont aussi appliquées à chaque orientation théorique. Les standards de pratique provenant du Joint Committee servent de cadre de référence pour identifier les variances et les choix méthodologiques sont étudiés à partir de critères prédéterminés. Les résultats démontrent qu'à un niveau global les trois orientations théoriques ont présenté les éléments du processus de l'évaluation de programme. Par contre, des différences ont été identifiées dans l'orientation de l'utilisation. C'est à souhaiter que la présente recherche éclaire notre sujet en stimulant la discussion et de futures études.

L'évaluation des compétences à des fins d'embauche de candidats est une pratique largement répandue au sein des entreprises québécoises (Boudrias, Pettersen, Longpré et Plunier, 2008). Cependant, l'efficacité de la sélection fondée sur un modèle par compétences a été très peu étudiée à ce jour (Catano, Cronshaw, Wiesner, Hackett et Methot, 2010). Les recherches recensées portent plutôt sur la capacité de certains tests psychométriques à prédire la performance en emploi, sans associer ces tests à des niveaux de maîtrise des compétences (ex. : capacité d'adaptation, communication interpersonnelle, confiance en soi, etc.). D'une part, des tests d'aptitudes cognitives, outils de mesure issus des études sur l'intelligence de Spearman (l927), s'avèrent de très bon prédicteurs du succès en emploi (Gottfredson, 2002). D'autre part, certains facteurs mesurés par les inventaires de personnalité, notamment ceux qui ont été développés selon la théorie des « Big Five », démontrent des liens avec la performance en emploi (Digman, 1990 ; Barrick et Mount, 1991; Barrick, Mount et Judge, 2001). Au sein des entreprises, il est fréquent d'associer certaines des dimensions de ces tests à des compétences (Altink, Visser et Castelijns, 1997). Or, il existe très peu de données portant sur la capacité de prédiction de ces outils lorsque les résultats obtenus à ces tests sont convertis en niveaux de maîtrise des compétences, lesquels sont par la suite utilisés afin de choisir les meilleurs candidats pour un poste. Par conséquent, la présente recherche vise à pallier à cette limite. Son objectif est de savoir dans quelle mesure le niveau de compétence mesuré au moyen de tests psychométriques avant embauche chez les candidats est lié au niveau de compétence évalué par leur supérieur environ 6 mois après embauche (i.e. lors de l'évaluation du rendement). De surcroît, la recherche a comme sous-objectif d'analyser la façon dont les gestionnaires justifient l'évaluation de ces compétences au moment de l'évaluation du rendement. Les résultats des analyses quantitatives obtenus indiquent qu'il y a peu de liens significatifs entre le niveau de maîtrise avant et après embauche pour certaines compétences. L'absence de résultats significatifs pourrait s'expliquer par la nature des commentaires émis par les gestionnaires lors de l'évaluation de rendement. Au plan qualitatif, les résultats révèlent qu'il y aurait chevauchement entre les compétences évaluées. Ainsi, plusieurs des commentaires émis par les gestionnaires auraient peu ou pas de lien avec les compétences du répertoire. Enfin, l'étude démontre qu'il serait pertinent de clarifier la définition des compétences ainsi que d'étudier les liens entretenus par les compétences avec des construits similaires. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : approche par compétences, sélection du personnel, évaluation du rendement, tests psychométriques

L'étude présentée dans ce mémoire avait pour but principal d'explorer et de déterminer l'existence de corrélations entre les profils fonctionnels obtenus grâce à l' "Assessment of Motor and Process Skill" (AMPS) et le niveau d' elnployabilité d'adultes souffrant de schizophrénie. Cette étude pilote était une étude non expérimentale, transversale, de type descriptive-corrélationnelle. Un total de 20 sujets ayant un diagnostic principal de schizophrénie et occupant un des quatre niveaux d' employabilité (emploi compétitif, emploi assisté, activités de pré-employabilité ou activités non vocationnelles) depuis plus de six mois ont accepté de participer à cette étude. Les mesures de résultat ont été effectuées à l'aide de l'AMPS, de la ±Positive and Negative Syndrome Scale¿ (P ANSS), de l' ± Addiction Severity Index¿ (ASI) et du ± Worker Role Interview¿ (WRI). Ces outils ont permis de recueillir des données sur la performance occupationnelle, la symptolnatologie, la consommation de drogues et d'alcool, ainsi que les facteurs psychosociaux et environnementaux qui peuvent influencer la performance vocationnelle de la population à l'étude. Les analyses statistiques ont révélé l'existence d'une corrélation lTIodérée entre les différents niveaux d' employabilité et les scores globaux obtenus sur l'échelle des habiletés opératoires de l' AMPS. Ces résultats peuvent être considérés comme des évidences préliminaires du fait qu'au-delà des fonctions cognitives de base, les processus en cours de tâche peuvent être aussi prédicteurs de la performance vocationnelle des adultes souffrant de schizophrénie. Les analyses ont également mis en lumière l'importance de considérer les déterminants personnels et la valeur attribuée au rôle de travailleur de ces individus lors de l'évaluation de leurs capacités de travail. Finalement, les résultats semblaient aussi appuyer le concept des quatre niveaux d' employabilité comme étant un continuum en termes de niveau de fonctionnement, de productivité et de compétitivité attendus de la part des participants.

Le principal objectif de ce mémoire consistait à développer une évaluation clinique de l'obésité démontrant la grande variabilité entre les individus obèses résistants à la perte de poids et à caractériser les facteurs potentiellement associés à l'obésité ainsi que la capacité individuelle à perdre du poids. Les variables étudiées incluaient une multitude de facteurs physiologiques, psychologiques et comportementaux chez des individus obèses résistants à la perte de poids. L'évaluation clinique a révélé une grande variabilité interindividuelle en ce qui a trait aux facteurs reliés à l'obésité, plusieurs individus déviant également des recommandations optimales visant une perte pondérale. Des phénotypes plus vulnérables ont été identifiés, notamment un profil de signaux de satiété perturbés. Les bons répondeurs à la perte de poids ont démontré une amélioration de plusieurs comportements alimentaires et de facteurs psychologiques en réponse à l'intervention. Cette évaluation offre donc la possibilité de personnaliser le traitement de perte de poids et un outil supplémentaire aux professionnels de la santé.