El estudio consta de dos partes. La primera parte, recoge el referente teórico y metodológico de la investigación, el cual agrupa los conceptos de la práctica pedagógica, algunos aspectos relacionados con el origen, el desarrollo y el estado actual del pensamiento, del conocimiento y de las creencias pedagógicas del profesor universitario, y la autoeficacia y las creencias de autoeficacia docente a partir de la Teoría Social Cognitva de Bandura. La segunda parte, explicita el estudio descriptivo, exploratorio y comparado, enfatizando la delimitación de la investigación, la descripción de los resultados de los análisis de las unidades comparativas, el estudio comparativo, las conclusiones generales, tendencias educativas y el anexo documental impreso y en formato digital. Ahora veamos, la investigación se soporta en referentes conceptuales acerca de la práctica pedagógica y en la teoría social cognitiva de Bandura. La práctica pedagógica es un término benéfico que integra las prácticas sociales, las prácticas educativas, las prácticas docentes y de enseñanza, todas ellas como prácticas declaradas que favorecen la interacción social pedagógica del estudiante con el profesor en el contexto de aula y en una institución educativa en los ámbitos de la enseñanza preactiva, interactiva y postactiva. Mientras que la teoría social cognitiva da relevancia a partir del determinismo recíproco mediante la interacción triádica de los factores personales, situacionales (ambientales) y conductuales, sin embargo su concepción humana y de los procesos mentales centra su atención en el desarrollo de las capacidades de tipo simbólica, de previsión, vicaria, autorregulación y autorreflexión. Así pues el estudio después de una revisión del estado de la cuestión, formula la pregunta global que orienta el estudio comparado: ¿En qué medida las creencias de autoeficacia se corresponden con la práctica pedagógica del docente universitario?; y persigue el objetivo de describir y analizar las creencias de autoeficacia en la práctica pedagógica del docente universitario de Humanidades, Ciencias Sociales, Educación y Ciencias Contables, Económicas y Administrativas a nivel de universidades en relación a cuestiones relevantes y significativas para los mismos. Con tal finalidad se desarrollan dos fases para la investigación, primera, la cuantitativa, utilizando el cuestionario de Leonor Prieto Navarro (2005, 2007) para obtener información acerca de las creencias de autoeficacia en la práctica pedagógica del docente universitario; en la segunda, la cualitativa, se utiliza guías de observación y entrevista a grupos focales. Lo cual permite a partir del método comparado, la yuxtaposión de los resultados cuantitativos y cualitativos y la combinación entre ellos. En fin, los resultados y conclusiones de la investigación enfatizan en que hay relación positiva entre las creencias de autoeficacia y la práctica pedagógica, que en la relación de la autoeficacia con las estrategias didácticas, la de mayor impacto es la autoeficacia para implicar al educando en el aprendizaje y que el profesorado de la UTN es el de mayor autoeficacia para enseñar y el modelo de mejor predicción por el efecto de las variables es preparar y planificar las clases. Enseguida en la relación autoeficacia con la experiencia docente se encuentra que el profesorado con experiencia aventaja en autoeficacia percibida al profesorado principiante. Debo agregar que en la relación autoeficacia con la fuente de autoeficacia docente, las de mayor predominancia han sido el estado emocional, las experiencias directas y las experiencias modelo. Finalmente, la autoeficacia y otras variables de interés, se destaca que existen características académicas, personales y de contexto que influyen en el profesorado en su eficacia docente. Aunque las variables académicas responsabilidad asumida en el aprendizaje, percepción del nivel de preparación y nivel de satisfacción profesional son las que tienen mayor impacto en la evaluación de las creencias de autoeficacia para enseñar. Para concluir, el estudio deja planteada una línea de trabajo referida a la autoeficacia y la práctica pedagógica, cuyo eje central para la reflexión será la autoeficacia y la formación docente, además plantea sugerencias para la aplicación del método comparado, incentiva el desarrollo de esta temática y el impacto que tiene en la enseñanza, en el uso de estrategias didácticas y en el desarrollo de la dimensión personal y su influencia en las reformas educativas. En definitiva, la exploración de las creencias de autoeficacia en la práctica pedagógica da como resultado una relación positiva, enfatiza en la dimensión de la autoeficacia para la implicación en el aprendizaje, la fuente de autoeficacia de estado emocional (satisfacción por la tarea y el estudio), la autoeficacia colectiva centrada en el profesor, el profesorado de la UTN con mayor autoeficacia docente y define que las variables de mayor efecto en la autoeficacia son la responsabilidad asumida en el aprendizaje, el nivel de satisfacción profesional y la percepción del nivel de preparación, variables académicas fundamentales en la evaluación de las creencias de autoeficacia y en los procesos de formación docente. / The study consists of two parts. The first part, gathers the theoretical and methodological referring of the investigation, which groups the concepts of the pedagogical practice, some aspects related to the origin, development and present state of thought, knowledge and pedagogical beliefs of the university professor and self efficacy, and the beliefs of educational self efficacy starting from Bandura’s Social Cognitive Theory. The second part, explicit the descriptive, exploratory and compared study, emphasizing the boundary of the investigation, the description of the results of the comparative units analysed, the comparative study, the general conclusions, educative tendencies and the attached digital format and printed documents. Therefore the study after a state of question revision, formulates the global question that orients the compared study: To what extent the self efficacy beliefs correspond with the pedagogical practice of the educational university professor? ; and pursues the objective to describe and to analyze the beliefs of self efficacy in pedagogical practice of the Humanities, Social Sciences, Education and Countable, Economic and Administrative Sciences university professor, concerning universities in relation to relevant and significant issues. With such purpose two phases for the investigation are developed, first, the quantitative one, using the questionnaire of Leonor Prieto Navarro (2005, 2007) to obtain information about the beliefs of self efficacy in the pedagogical practice of the university professor; in the second, the qualitative one, the observation guides are used and focal groups interviewed. Which allow from the compared method, the juxtaposition of the quantitative and qualitative results and the combination among them. Ultimately, the exploration of the self efficacy beliefs in the pedagogical practice gives as a result a positive relation and emphasizes that the variables of greater effect in self efficacy are the responsibility assumed in learning, the level of professional satisfaction and the perception of the preparation level, fundamental academic variables in the evaluation of the self efficacy beliefs and in the processes of teacher formation.

Esta investigación tiene algunas motivaciones respecto de los retos que enfrenta la Educación Superior a nivel nacional e internacional. Existe el compromiso de mejorar el proceso de aprendizaje de estudiantes universitarios ofreciendo mayor nivel de preparación profesional y puedan de esta forma poder competir en el futuro inmediato. Por esta razón se ha elegido un tema y los procesos investigativos en diálogo paradigmático, lo cualitativo y lo cuantitativo. Para el ejercicio de la docencia y del aprendizaje se considera necesaria una relación interactiva en al aula. El objeto de estudio se centró en la Aplicación de un Programa sobre Metacognición y Estrategias de Aprendizaje el cual mediante un estudio estadístico se pudo comprobar la hipótesis de la relación causa-efecto del alto rendimiento académico de los estudiantes. Entre los factores de comparación entre Grupos de Control y Grupos Experimentales se cuenta con el perfil psicológico identificado por: las Aptitudes Generales y particulares (DAT-5), la inteligencia (WAIS-III) y la personalidad (16PF-5), el género y el Programa Académico (Enfermería o Trabajo Social) donde se desarrolló el Programa de Intervención con los Grupos Experimentales. El abordaje conceptual sobre metacognición se hizo de manera preferencial a Flavell (1970, 1971; Flavell 1976); Ausubel, Novak, Hanessian (1996), Mayor, Suengas y Gonzalez (1995) entre otros. En relación co las estrategias de aprendizaje se consultó a varis autores y de manera preferencial a Beltrán (1998) Beltrán y Genovard (1998), Monereo y Castelló (1997), Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, (2006) Pozo (2008) entre otros. En relación con estrategias de docencia se abordó a Díaz-Barriga y Hernández (1997) El fenómeno fue abordado con la ayuda de varios instrumentos de recolección de la información. Con instrumentos validados internacionalmente como son las pruebas psicológicas. Para el proceso cualitativo se diseñaron Talleres aplicados a una muestra intencionada. Encuestas aplicadas a todos los estudiantes de los cuatro Grupos Experimentales. Encuesta a docentes encargados de la intervención y un auto-informe de su gestión docente. Estos instrumentos son inéditos y permitirán ser aplicados en el futuro próximo desde la integración a programas de mejoramiento de la docencia universitaria. Entre los resultados de mayor impacto están los aportes de experiencias estudiantiles mostrando avances en línea ascendente. El resultado del proceso de triangulación por categorías deductivas e inductivas dio origen a una serie de reflexiones apoyadas en los autores consultados tanto en el tema de Metacognición como de estrategias de aprendizaje. Las conclusiones del estudio favorecen la aplicación del Programa pedagógico disciplinar con dos grandes temas relacionados con el ejercicio metacognitivo y la enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje con la comprobación de las teorías que sobre el tema se proponen. Los resultados estadísticos y el contenido cualitativo de los procesos incluidos en la “Bitácora metacognitiva y estratégica” dan soporte a la propuesta de validez para todas las áreas del conocimiento. Los soportes desde lo cuantitativo, por la comprobación del alto rendimiento académico mediante la Aplicación del Programa de Metacognición y estrategias de aprendizaje con la lógica de causa y efecto, con el sentido del “ser estratégicos”, dado por los estudiantes participantes se admite como probable los mismos resultados bajo la aplicación del Programa en las mismos condiciones con las que se desarrolló la investigación. Para finalizar se expresa que la aplicabilidad del Programa se decide con el apoyo de los resultados estadísticos los aportes de estudiantes con perfil estratégico frente al aprendizaje y los objetivos sociales del Grupo de Investigación (Praxis) desde donde se pretende la continuidad y sostenibilidad de las líneas de investigación en torno a mejorar la docencia universitaria que enfrente la diversidad de las mentes estudiantiles. Docentes estratégicos forman estudiantes estratégicos / The Thesis has as a backdrop the great challenges that Higher education faces identified from the urgency to enter the society of knowledge, investigation policies and the necessity of pedagogical formation for university professors. The authors consulted who make pertinent contributions in the fundamental subjects of this doctoral thesis such as Metacognition (Flavell 1971), Mayor, Suengas and González (1995) among others. On learning strategies, Monereo, (1997) Poso (2008) Beltrán (1998) and others. The study object concentrated in the Application of a disciplinary pedagogical Program of Metacognition and Learning Strategies, as a cause of the high academic performance of the participants in the Experimental Groups of the Professional careers of Nursing and Social Work. The hypothesis raised on a high academic performance of the Experimental Groups with which the Program Was applied, had better academic performance than the Control groups. This hypothesis was put under a probabilistic mathematical study, with the statistical study it was possible to verify with the logic of cause and effect, where the cause is considered the Application of the Metacognition Program and Learning Strategies and the effect the high academic performance. Methodological Design: quantitative and qualitative, analytical empirical and a historical hermeneutic - interpretative comprehensive approach. Experimental type and explanatory level. Comparison factors between Experimental and Control Groups: the psychological profile identified by the General Aptitudes, Intelligence and personality, number of students of Experimental and Control groups, genre and ownership to the career. From the paradigmatic dialogue quantitative and qualitative type results were obtained; from the quantitative, the results of the Psychological profile and from the qualitative, a Metacognitive conscience in the university students offering the guidelines for the learning and teaching of Learning Strategies. The qualitative and quantitative conclusions raised favor the Application of the Metacognition Program and Learning Strategies in Higher Education. Key words: Metacognition, learning, statistical results.

La tesi introdueix una sèrie de propostes didàctiques per a la incorporació de la tradició valenciana dels titelles als itineraris d'educació literària i intercultural en els nivells infantil i primari. Després d'un primer acostament a les diverses definicions del titella i als intents de classificació, fem un balanç de l'ús educatiu dels titelles en diverses parts del món, sobretot en relació a l'educació literària en clau intercultural. A partir de la constatació de la universalitat del titella com a element plàstic i escènic i del seu potencial educatiu, en els següents capítols es desenvolupa una investigació històrica sobre la tradició del País Valencià en relació amb els titelles i una anàlisi de la presència d'aquesta eina educativa en els currículums des de 1970. Igualment, s'ha dut a terme una recollida d'informació en forma d'enquesta a docents i alumnat de magisteri, que ens revela interessants conclusions pel que fa a l'ús, la percepció i les expectatives sobre el titella a l'escola. A partir de tots aquests components, s'elaboren una sèrie de propostes didàctiques en les quals s'incorporen de manera alternativa la tradició pròpia i elements de diverses tradicions en el món, per tal de potenciar l'educació en la tolerància, l'acceptació i la valoració positiva de la diversitat. / The thesis introduces a series of didactic proposals for the incorporation of the Valencian tradition of puppetry in literary and intercultural education itineraries in kindergarten and primary levels. After a first approach to the various definitions of the puppet and the attempts at classification, we make an assessment of the educational use of puppets in various parts of the world, particularly in relation to education in the literary and multicultural contents. From the proof of the universality of plastic and as a puppet stage and its educational potential, in the following chapter develops a historical research on the tradition of Valencia in connection with the puppets and an analysis of the presence of this educational tool in curriculum since 1970. Have also conducted a data collection survey in the form of teachers and students of teaching that reveals interesting findings regarding the use, perception and expectations about the puppet at school . From these components, we made a series of educational activities in which incorporated alternative way tradition and elements of various traditions in the world, to enhance education on tolerance, and positive acceptance of diversity.

El presente trabajo, La mediación en el ámbito educativo en España. Estudio comparado entre comunidades autónomas, se divide en dos partes claramente diferenciadas. La primera parte, de carácter teórico, está dirigida a exponer los fundamentos conceptuales que están en la base de la mediación como proceso de resolución de conflictos en cualquier ámbito, así como a reflexionar, más concretamente, acerca del uso de la mediación en el ámbito educativo español. Así pues, se presenta una aproximación a su origen, a su concepto, a sus ámbitos de aplicación, a sus características esenciales, a los diferentes modelos o escuelas de mediación, a la mediación entendida como proceso, a la figura de la persona mediadora y a los límites propios de la mediación. También se incluye una reflexión acerca de las condiciones y características específicas de la incorporación de la mediación a los centros docentes así como acerca de sus valores pedagógicos más destacados. Entre estos últimos incluimos la aportación de la mediación a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas por parte del alumnado (de acuerdo con el nuevo modelo educativo presentado por la Ley Orgánica de Educación), especialmente, de la competencia lingüística, de la social y ciudadana, de la de aprender a aprender y de la de autonomía e iniciativa personal. La segunda parte del trabajo es un estudio comparado centrado en el uso de la mediación como herramienta de trabajo en y para la convivencia pacífica en los centros educativos españoles. Las unidades comparativas de este estudio son las diecisiete Comunidades Autónomas, aunque está incluido también en la fase descriptiva el Ministerio de Educación, en el que entendemos incluidas las ciudades de Ceuta y Melilla. Las variables del presente estudio comparativo son: 1) Respaldo normativo e institucional a la mediación escolar: 2) Observatorios de la convivencia escolar y mediación escolar: 3) La mediación en los informes de los Consejos Escolares. 4) Materiales sobre mediación difundidos por las diferentes Administraciones Públicas. 5) Formación en mediación desde los Planes Regionales de Formación Permanente del Profesorado. / This project, Mediation in the Spanish education system. A comparative study among autonomous regions, is divided in two clearly differentiated parts. The first one, on a theoretical level, is aimed to present the fundamental concepts which are found in the basis of mediation as a process of conflict resolution in any field, as well as to reflect, in particular, on the use of mediation in the Spanish education system. So, an aproximation is presented of the origen, the concept, the fields of application, the essential characteristics, of differents models or schools of mediation, of mediation understood as a process, of the figure of the mediator and of the limits of mediation. The project also includes a reflection on the conditions and the specific characteristics of the incorporation of mediation in education centers as well as about its outstanding educational values. Among the last ones we include the contribution of mediation to acquire and to develop basic competences on behalf of the pupils (in accordance with the new educational model presented by the organic law of education), especially, to the linguistic competence, the social and citizen, the learn to learn, and the personal independence and initiative. The second part of this project is a comparative study focused on the use of mediation as a tool of work in and for a coexistence among all the components in the spanish education centers. The comparative units of this study are the seventeen autonomous regions, although the Ministry of Education is included in the descriptive phase, which include the Ceuta and Melilla enclaves. The variables of this project are: 1) Regulation and institutional support to school mediation. 2) Observatories of coexistence in the school and school mediation. 3) Mediation in reports of education boards. 4) Materials about mediation circulated for the different Civil Services. 5) Training in mediation from Regional Plans of Permanent Teacher Training.

En las últimas décadas ha aumentado en los padres y educadores la preocupación por el fracaso escolar y la violencia (DeBusk y Hellison, 1989; Fraser- Thomas, Côté y Deakin, 2005; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbot y Hill, 1999). Por ello han surgido programas para mejorar las competencias personales y sociales de sus participantes (Brustad y Parker, 2005; Gould y Carson, 2008) mediante la actividad física y el deporte (Martinek y Hellison, 1997; Petitpas, Cornelius, Van Raalte y Jones, 2005; Sandford, Armour y Warmington, 2006; Wright y Burton, 2008). Muchos de estos programas se desarrollan en las clases de Educación Física, por ser un vehículo idóneo para el desarrollo positivo (Brustad y Parker, 2005; Gould y Carson, 2008), por las horas de permanencia en la escuela (Ward, Saunders y Pate, 2007) y por las posibilidades para el aprendizaje de valores útiles en la escuela y en la vida (Sandford et al., 2006). Los propósitos de este trabajo fueron: a) adaptar el Modelo de Responsabilidad de Hellison al contexto escolar español dando lugar al Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), b) implementar el PRPS en tres escuelas públicas de la provincia de Valencia en las clases de Educación Física durante un curso, c) valorar la fidelidad de la implementación del PRPS, d) estudiar los efectos del PRPS sobre los comportamientos de responsabilidad y autoeficacia en los alumnos participantes, y e) valorar el PRPS desde la perspectiva de los maestros que lo implementaron. En el estudio participaron tres maestros y un total de 68 alumnos de 5º de Primaria (37 chicos y 31 chicas) de entre 10 y 12 años. Se empleó un diseño mixto combinando metodología cualitativa y cuantitativa, utilizando como técnicas de recogida de la información: cuestionarios, entrevistas, observación y un grupo de discusión. Se encontraron diferencias significativas en eficacia autorregulatoria en los centros 1 y 3. Los efectos del PRPS sobre los niveles de responsabilidad en los alumnos dependieron del grado de fidelidad de la implementación. Por último, en la valoración del PRPS existió acuerdo en los puntos fuertes, dificultades encontradas en el proceso y propuestas de mejora del PRPS. / In the last decades the concern parents and educators for school failure and violence has increased (DeBusk & Hellison, 1989; Fraser-Thomas, Côté & Deakin, 2005; Hawkins, Catalano, Kosterman, Abbott & Hill, 1999). Therefore programs have emerged to improve personal and social skills of its participants (Brustad & Parker, 2005; Gould & Carson, 2008) through physical activity and sport (Hellison & Martinek, 1997; Petitpas, Cornelius, Van Raalte, & Jones, 2005; Sandford, Armour & Warmington, 2006; Wright & Burton, 2008). Many of these programs are conducted in physical education classes, as a perfect vehicle for positive development (Brustad & Parker, 2005; Gould & Carson, 2008), for the hours spent at school (Ward, Saunders & Pate, 2007) and the possibilities for learning useful values at school and life (Sandford et al., 2006). The purpose of this study was: a) to adapt the Hellison´s Model to the Spanish school in the Personal and Social Responsibility Program (PRPS), b) to implement PRPS in three primary schools in the province of Valencia in Physical Education subject during a course, c) to assess the faithfulness of the implementation of the PRPS, d) to study the effects of PRPS on the responsibility and self-efficacy behaviors in students participating, and e) to assess the PRPS from the outline of teachers who had implemented the PRPS. The study involved three teachers and a total of 68 pupils of 5th Primary form (37 boys and 31 girls) between 10 and 12 years old. We used a mixed design combining qualitative and quantitative methodologies, using techniques of information collection: questionnaires, interviews, observation and discussion group. There were significant differences in self-regulatory efficacy in number 1 and number 3 schools. PRPS effects on levels of responsibility in students depended on the degree of implementation fidelity. Moreover, in the PRPS assessment the teachers agreed to remark in the very same strengths, difficulties encountered in the process and proposals to improve the PRPS.

La necesidad de una formación policial centrada en el perfeccionamiento del desempeño profesional, se convierte en una herramienta indispensable para garantizar la seguridad ciudadana en una sociedad cambiante y dinámica. En este sentido, la formación dirigida a los agentes de Cuerpos de Policía Local debe responder a las necesidades que la sociedad valenciana requiere acorde con las funciones marcadas por la legislación vigente en materia policial. El recién estrenado enfoque por competencias en los sistemas de educación básica y universitaria se ha convertido en un referente en diversas Academias Policiales europeas e internacionales. El objetivo de este estudio es la identificación de competencias específicas que todo agente de Policía Local de la Comunitat Valenciana debe adquirir, en su proceso de formación inicial, en el Instituto Valenciano de Seguridad Pública y Emergencias (IVASPE). Para este propósito se han realizado 21 entrevistas semiestructuradas y se ha llevado a cabo el método Delphi contando con la participación de 17 expertos del ámbito académico-policial. Se han concretado siete Macrocompetencias que definen las directrices para un futuro curriculum policial basado en competencias. De ellas, la Macrocompetencia V (Policía Administrativa: prevención, intervención, inspección y sanción) ha obtenido la mejor puntuación a la que le sigue la Macrocompetencia VII (Orientación al servicio de la Comunidad), la Macrocompetencia II (Auxilio y Apoyo a colectivos desfavorecidos), la Macrocompetencia I (Seguridad Vial, Tráfico, Circulación e Investigación) y la Macrocompetencias IV (Prevención e Intervención para la protección de la seguridad ciudadana). De la valoración conjunta se vislumbra la necesidad de enfatizar los contenidos de carácter procedimental y actitudinal sobre los de carácter conceptual. Palabras clave: Competencias, Formación, Seguridad, Prevención, Sociedad / SUMMARY: The need for police training, focused on improving professional performance, becomes an indispensable tool for ensuring public safety in a changing and dynamic society. In this regard, training address to local police forces must respond to the needs that Valencian society requires in accordance with the functions marked by the current legislation on policing matters. The brand new approach by competencies in primary and university education systems has become a benchmark in several European and International Police Academies. The aim of this study is to identify specific skills that every agent of the Local Police of Valencia must acquire in their initial training periode at the Valencian Institute of Public Safety and Emergencies (IVASPE). For this purpose we have conducted 21 semistructured interviews and carried out the Delphi method with the participation of 17 academic and police framework experts. Seven macro-skills have been specified that determinie the guidelines for a future police curricula based on competencies. Of these, the macro-skill V (Administrative Police: Prevention, Intervention, Inspection and Sanction) has obtained the highest score followed by macro-skill VII (Guidance to the Community service), the macro-skill II (Help and Support for Disadvantaged Groups ), the macro-skill I (Road Safety, Traffic, Circulation and Research) and macro-skill IV (Prevention and Intervention for Public Safety Protection). We perceive, from the joint assessment, the need to emphasize the procedural and attitudinal content over the conceptual content one. Keywords: Skills, Training, Security, Prevention, Society.

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Teachers are being encouraged in Ghana to facilitate local level development. No attempt has however been made to explore their views, concerns and expectations regarding such involvement, nor the impact that this could have on their role as teachers and their status in the community, nor on the community's own participation in the school. The research examined these issues, alongside the type of development activities engaged in by teachers and their motivation for doing so. The study focused on teachers working in deprived areas across eight regions of Ghana. It involved a combination of quantitative and qualitative strategies. The former enabled the systematic gathering of standardised questionnaire data, using both closed and open ended items, from 324 practising teachers and 380 teacher trainees. The latter involved semi structured interviews and informal discussions with 24 teachers, 10 local residents from one village, 10 educational administrators and five college tutors. Focus group discussions were also held with eight groups of teacher trainees. One teacher was used to illustrate an example of a classroom teacher who is actively involved in community work. Content analysis of the Daily Graphic provided both quantitative and qualitative data. The qualitative aspect of the study was used to pursue other interesting lines of enquiry that was revealed through the initial analysis of the questionnaires. Data from the teacher questionnaire and interviews showed that teachers are involved in both voluntary and compulsory communal activities, paid and unpaid, and many teachers are in leadership or supervisory positions. In contrast it was observed that teachers have few school responsibilities apart from their normal classroom teaching. The reasons for their involvement in communal activities rather than in school activities are explored in the study. Evidence is provided to show that on the one hand teacher involvement in community activities contributes to the provision of basic amenities in a community and can also impact positively on schooling. On the other hand it can lead to teacher absenteeism and lateness and bring about a conflict between some teachers and local residents. Despite reservations and problems, educational administrators and local residents endorsed teachers' participation and reports suggest that in some villages, residents actively encouraged teachers. Based on the evidence suggesting that teacher involvement in community work is good for the community, the school and teachers themselves, there are arguments in support of this involvement. Firstly, there are lessons to be learnt that could be translated to the schools. For example the leadership skills of teachers within the community can be used to provide effective school leadership. Secondly, it may allow the gap between schools and their communities to be bridged. Thirdly, it may encourage greater participation by the community in education as a reciprocal gesture. Finally teachers appear to benefit both directly and indirectly from this involvement. The recommendations suggest that potential negative effects on schooling could be lessened if teachers' community activities are better organised and effectively managed and trainee teachers exposed to more practical work. The study describes how trainees could be predisposed to events, experiences and encounters to gain the needed practical exposure and organisational skills. It also mentions ways in which the school should be brought closer to the community as a strategy to assist teachers to fulfil their dual role. Further research should include an investigation of teachers' involvement in community activities in urban settings to enable comparison with teachers in rural areas, and a closer analysis of the impact of such involvement on schooling in general and classroom activities in particular.

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