Στόχος της εργασίας που ακολουθεί είναι να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά του δείγματος εκπαιδευομένων τριών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ): της Πάτρας, του Πύργου και του Αγρινίου. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνάς μας βασίζεται στη θεωρία του κεφαλαίου του Pierre Bourdieu. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου και η επεξεργασία τους με ανάλυση περιεχομένου. Από τα στοιχεία που συλλέξαμε, μελετάμε και παραθέτουμε τα χαρακτηριστικά της ομάδας – στόχου, τις εκφάνσεις του κοινωνικού και πολιτισμικού της κεφαλαίου, καθώς και την επίδραση που έχουν οι διαμορφωμένες «έξεις» των εκπαιδευομένων πάνω στις προσδοκίες και τις απόψεις τους για τη φοίτηση τους στα ΣΔΕ. / The aim of the following report is to examine the characteristics of a sample of trainees in three Second Chance Schools (SCS): in Patras, Pyrgos and Agrinio. The theoretical context of our survey is based on Pierre Bourdieu’s theory of capital. We gathered data through questionnaire and we processed them employing content analysis. Based on the gathered data, we study and array the characteristics of the target – group, the aspects of their social and cultural capital, as well as the effect of the trainees “habitus” on their expectations for and their opinions on their attendance of SCS.

Η εργασία, που ακολουθεί, εστίασε την προσοχή της στους ενηλίκους που φοιτούν στο ΚΕΕ Αχαΐας το οποίο προσφέρει προγράμματα σπουδών και επιμόρφωσης σε αρκετές ειδικότητες. Τόσο η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα όσο και η μη τυπική εκπαίδευση σε συνάρτηση με το ζήτημα των κινήτρων τα οποία ωθούν τους ενήλικους εκπαιδευόμενους στην παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν έχουν ερευνηθεί ικανοποιητικά. Οι στόχοι της έρευνας ήταν: 1. η διαπίστωση του ποια είναι τα κίνητρα που ωθούν τους ενήλικους εκπαιδευομένους στο να παρακολουθούν προγράμματα εκπαίδευσης στο ΚΕΕ της Πάτρας σύμφωνα με τους παράγοντες της Κλίμακας Συμμετοχής στην Εκπαίδευση. 2. η κατάδειξη της σχέσης συνάφειας των παραγόντων της Κλίμακας Συμμετοχής στην Εκπαίδευση, με τους αντίστοιχους μαθησιακούς τρόπους που μαθαίνουν οι ενήλικοι, οι οποίοι συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα που προσφέρονται από το ΚΕΕ Αχαΐας. 3. ο εντοπισμός των κινήτρων που ωθούν τους ενηλίκους στο να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα επιμόρφωσης, η σύνδεση δημογραφικών στοιχείων των ενηλίκων με τους παράγοντες της Κλίμακας Συμμετοχής στην Εκπαίδευση, καθώς και η εύρεση διαφορών και ομοιοτήτων μεταξύ τους σε σχέση με τους αντίστοιχους προτιμώμενους μαθησιακούς τρόπους του Kolb. Το ερευνητικό μέρος αφορά έρευνα με τη χρήση δύο εργαλείων: α) την Κλίμακα Συμμετοχής στην Εκπαίδευση του Boshier η οποία αποτελεί μια τυπολογία επτά παραγόντων που περιγράφουν τα κίνητρα τα οποία ωθούν τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα και β) το ερωτηματολόγιο (LSQ) το οποίο στηρίζεται στη θεωρητική βάση του Kolb και είναι σχεδιασμένο να μετράει τον προτιμώμενο μαθησιακό τρόπο από τους ενηλίκους, καθώς και τη σχετική ένταση των τεσσάρων διαφορετικών μαθησιακών τρόπων, (ενεργητικός, στοχαζόμενος, θεωρητικός και πειραματιζόμενος ή πραγματιστής). Το δείγμα αποτέλεσαν 156 εκπαιδευόμενοι στο ΚΕΕ Πάτρας. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση των αποτελεσμάτων σε σχέση με τα ερευνητικά μας ερωτήματα τα οποία συζητούνται σε συνάρτηση με την υπάρχουσα βιβλιογραφία. Ακολουθούν οι προτάσεις για μελλοντικές ερευνητικές προσπάθειες οι οποίες θα προσφέρουν περισσότερη γνώση στο θέμα των κινήτρων και των μαθησιακών τύπων των ενηλίκων που ενδιαφέρονται για παρακολούθηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. / The work that followed, focused on adults who attend the KEE Achaia, which offers courses and training in several specialties. Non-formal education and adult education in Greece, according to the issue of incentives that motivate adult learners in monitoring educational programs have not been investigated adequately. The research part of investigating the use of two tools: a) Scale of Participation in Education (Boshier) which is a typology of seven factors that describe the incentives that motivate adult learners to participate in educational programs and b) Questionnaire (LSQ of Honey & Mumford) which is designed to measure the preferred way of learning by adults, and the relative intensity of four different learning modes, energetic, stochastic, theorist and pragmatist or experimenting. The sample consisted of 156 students in the KEE Patras. The work concludes with the presentation of results in relation to our research questions are discussed in relation to the existing literature. Below are suggestions for future research efforts that will provide more knowledge on the issue of incentives and types of learning for adults interested in monitoring educational programs.

Η μελέτη αυτή έχει ως βασική επιδίωξη την καταγραφή, τη συστηματική παρουσίαση και τη σύγκριση των πολιτικών Δια βίου μάθησης στην Ελλάδα και την Ιρλανδία. Στόχος είναι να αποκτηθεί ολοκληρωμένη εικόνα για τις πολιτικές αντιλήψεις, τους θεσμούς και τις πρακτικές Δια Βίου μάθησης στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα των δύο χωρών. Επιπλέον στόχος, η ανίχνευση της σχέσης των πολιτικών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (υπερεθνικές πολιτικές) με τις εκπαιδευτικές πολιτικές Ελλάδας και Ιρλανδίας (εθνικές πολιτικές). Για την επίτευξη των στόχων της έρευνας χρησιμοποιείται η συγχρονική συγκριτική μέθοδος, η οποία αφορά τη μελέτη του εκπαιδευτικού φαινομένου σε διαφορετικούς χώρους αλλά στον ίδιο χρόνο. Η διαδρομή που ακολουθεί η έρευνα είναι: αφήγηση των γεγονότων, κατανόηση και ερμηνεία. Οι κατηγορίες σύγκρισης και ανάλυσης των δύο χωρών είναι πέντε και είναι το ιστορικό υπόβαθρο, το νομοθετικό πλαίσιο, η χρηματοδότηση, οι φορείς και οι δομές Δια Βίου μάθησης καθώς επίσης η συμμετοχή στη Δια Βίου μάθηση και οι δείκτες της Στρατηγικής της Λισσαβόνας. Τα συμπεράσματα της διατριβής μπορούν να συνοψισθούν στα παρακάτω: Oι δύο χώρες ξεκίνησαν την προσπάθεια για δημιουργία ολοκληρωμένης πολιτικής Δια Βίου μάθησης από διαφορετική αφετηρία, εξαιτίας του ιστορικού τους υπόβαθρου. H Ιρλανδία, αν και στο νομοθετικό τομέα της Δια Βίου έχει μεγαλύτερο παρελθόν, δεν έχει καταφέρει μέχρι σήμερα να εκμεταλλευτεί την εμπειρία της και να δημιουργήσει ένα συνεκτικό νομοθετικό πλαίσιο, που να καθορίζει τη δομή και τη λειτουργία του συνόλου της Δια Βίου μάθησης στη χώρα. Αντίθετα, η Ελλάδα παρά την σχετική απειρία και την έλλειψη νομοθετικού παρελθόντος γύρω από θέματα Δια Βίου μάθησης ψήφισε ένα ολοκληρωμένο νομοθετικό πλαίσιο γύρω από τη Δια Βίου. Οι δύο χώρες έχουν αναπτύξει παρόμοιες δομές για την ανάπτυξη και την προώθηση της Δια Βίου, ακολουθώντας τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ Ιρλανδίας και Ελλάδας: Στην Ιρλανδία πέρα από τους δημόσιους φορείς και τις αυτόνομες δομές, δραστηριοποιούνται δύο μεγάλοι ιδιωτικοί/εθελοντικοί φορείς, ο AONTAS και η NALA. Η διαδρομή που είχαν να καλύψουν οι δύο χώρες απέχει πάρα πολύ, κάτι που τελικά αποτυπώνεται σήμερα στους συγκριτικούς δείκτες και εν τέλει στα ποσοστά συμμετοχής στη Δια Βίου μάθηση (2,1% η συμμετοχή στη Δια Βίου στην Ελλάδα για το έτος 2007 και 7,6% το αντίστοιχο ποσοστό για την Ιρλανδία). Πριν την Λισσαβόνα, η Ιρλανδία ήταν πιο κοντά σε αυτό που θα αποκαλούσαμε «υπάκουη» ευρωπαϊκή χώρα, σε σχέση με τις πολιτικές Δια Βίου μάθησης. Οι δύο χώρες, μετά την Λισσαβόνα (2000), είναι εξίσου «υπάκουες» στις ευρωπαϊκές επιθυμίες και οι ευρωπαϊκές πολιτικές έχουν επιβληθεί (σχεδόν πλήρως) στις εθνικές πολιτικές. / The purpose of this study is to detect, present and compare the lifelong learning policies in Greece and Ireland. The main aim is to obtain an integrated view about the political perceptions, the institutions and the practices of lifelong learning in the national education systems of those two countries. An additional target is to trace the relation between the supra-national education policies and the national educational policies. In order to achieve the forth mentioned targets the comparative method is used. The route of the study is: narration of the phenomena, comprehension and finally interpretation. There are five categories of comparison and analysis between the two countries: historical background, legislative framework, financing, structures, participation in lifelong learning as well as the indicators of the Lisbon Strategy. The conclusions of the study can be summarized in the followings: these two countries began their efforts for the formation of a coherent lifelong learning policy from a totally different starting point, due to their historical background. In the legislative field, Ireland has greater tradition (mainly in education training) but until today has not yet create o coherent legislative framework for lifelong learning. On the other hand, Greece despite the lack of experience has created (in 2005) a coherent legislative framework for lifelong learning. The two countries have also developed similar structures to promote and to develop lifelong learning, following the guidelines from the European Union. The greatest diversification between those two countries is the involvement of the private sector. In Ireland, AONTAS and NALA, which are private-volunteer structures, are mega actors in the field of lifelong learning while in Greece there is almost no interest from the private sector for the lifelong learning policies. Today, the participation percentage in lifelong learning activities shows a 5,5% difference between the two countries, as Ireland has a 7,6% of participation in lifelong learning while Greece has only a 2,1% being the worst country in European Union. Finally, we could say that both countries are very obedient to the wills of European Union and the supra national policies have overruled the national policies.