Tableau d'honneur de la Faculté des études supérieures et postdoctorales, 2016-2017 / Ce mémoire doctoral s’intéresse aux pratiques parentales en littéracie comme prédicteurs des différences précoces en lecture. Les études antérieures ont rapporté des liens préférentiels entre deux types de pratiques parentales en littéracie, deux habiletés préalables à la lecture et le développement de la lecture au primaire. D’une part, l’enseignement des lettres par le parent, une pratique formelle, contribuait à la connaissance des lettres, laquelle était un prédicteur des habiletés de lecture de l’enfant. D’autre part, la lecture parent-enfant ainsi que l’exposition aux livres, des pratiques informelles, prédisaient le développement langagier de l’enfant, lequel contribuerait plus spécifiquement à la compréhension en lecture. L’hypothèse selon laquelle des processus de médiation sont impliqués a été proposé par plusieurs chercheurs mais, aucun n’avait testé formellement cette hypothèse. De plus, la contribution des pratiques parentales en littéracie était évaluée une seule fois, en maternelle ou au début de la première année du primaire, ce qui ne permettait pas d’identifier l’âge vers lequel il devient pertinent d’introduire l’enfant au monde littéraire. L’objectif du mémoire était donc d’évaluer formellement un modèle de double médiation à l’aide d’analyses acheminatoires tout en considérant l’exposition à la littéracie tout au long de la petite enfance. En accord avec les liens préférentiels suggérés dans la littérature, on a constaté que l’enseignement des lettres par les parents à 4 et 5 ans prédisent indirectement les habiletés en lecture (8 ans; décodage et compréhension en lecture) via leur contribution à la connaissance des lettres (5 ans). Également, le vocabulaire réceptif de l’enfant (5 ans) était un médiateur des contributions de la lecture parent-enfant à 2.5, 4 et 5 ans, à la compréhension en lecture (8 ans). Ce mémoire souligne l’importance d’initier les enfants à la littéracie en bas âge afin de supporter leur acquisition subséquente de la lecture. / This doctoral dissertation focuses on parental literacy practices as predictors of early and long lasting differences in reading achievement. Previous studies have documented preferential associations between two types of parental literacy practices, namely parent-child reading and parental teaching of letters, and pre-reading as well as reading skills without formally evaluating the hypothesis of mediation processes. The main objective of the doctoral dissertation is to formally evaluate this putative dual pathway using path analysis. Our longitudinal research design is unique as we repeatedly evaluated parental literacy practices over early childhood, which can inform us on the appropriateness of different literacy practices from toddlerhood onward. We found that parental teaching of letters at ages 4 and 5 contribute indirectly to reading skills (8 years old; decoding and reading comprehension) through their effect on early letter knowledge (5 years old). Conversely, vocabulary development (5 years old) mediated the influence of parent-child reading at 2½, 4 and 5 years on reading comprehension (8 years old). Results have important implications as to the specific stimulations enhancing each aspect of literacy development and suggest ages around which they begin to influence children’s development.

L'émergence de la littératie, période s'échelonnant de la naissance à l'entrée formelle dans le monde scolaire, est un moment crucial pour la construction des attitudes, des connaissances et des habiletés liées au monde de l'écrit. Dans une perspective socioconstructiviste, où l'on considère que l'enfant joue un rôle actif dans le processus d'apprentissage, cette construction est le résultat d'une constante interrelation entre l'apprenant et son action sur et dans l'environnement écrit fonctionnel. Afin de pouvoir maîtriser l'univers de l'écrit, l'enfant doit cependant être en mesure d'identifier les mots écrits. Pour ce faire, il doit comprendre le fonctionnement de notre système d'écriture. En manipulant l'écrit, l'enfant chemine à travers différents niveaux de représentation qui l'amènent à comprendre la nature alphabétique de notre système d'écriture. Tout semble indiquer que cette progression est de nature développementale et qu'elle est possible grâce à F interrelation entre la lecture et l'écriture. Le présent projet de recherche présente la progression de la représentation du système alphabétique de 35 élèves de classe maternelle ayant participé à des activités régulières d'écriture provisoire et de lecture interactive tout au long de l'année. Une collecte de données a été réalisée en début et en fin d'année scolaire afin d'évaluer les habiletés de lecture et d'écriture des élèves eu égard au caractère alphabétique du système français d'écriture. Les résultats indiquent que, grâce aux activités d'écriture et de lecture, les élèves cheminent dans leur représentation du système alphabétique et que la compréhension de ce système, si elle présente une avancée dans ses débuts en lecture, est rapidement complexifiée par les activités d'écriture en classe maternelle.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

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Le présent projet de recherche présente l’évolution du portrait littéracique de 11 élèves de maternelle inscrits à l’école Wahta’, une école primaire située dans la communauté de Wendake, à Québec. Deux collectes de données ont été réalisées : une au début de l’année scolaire et l’autre à la fin de l’année scolaire 2018-2019. Ces collectes de données ont permis de déterminer les habiletés des enfants en lecture et en écriture. Afin d’évaluer leur progression, trois fondements ont été analysés auprès des élèves : la structuration du récit, la structuration de la syntaxe et la représentation du système alphabétique. Les résultats montrent que la majorité des enfants progressent concernant la structuration du récit, mais peu atteignent un niveau de causalité nécessaire au début de l’apprentissage formel de la lecture. Au niveau de la syntaxe, les analyses qualitatives marquent peu de progrès, les enfants étant généralement déjà avancés dès le début de l’année scolaire. Quant à la représentation du système alphabétique, plus de la moitié des enfants n’ont pas progressé au niveau du code. En fin de maternelle, seulement cinq enfants sur 11 montrent une progression suffisante pour amorcer les débuts du décodage. La présente étude souligne l’importance de suivre le développement littéracique des enfants autochtones et de favoriser l’émergence de la littéracie en l’ancrant dans des interventions faisant intervenir la culture autochtone et la littérature d’enfance autochtone. / This research presents the evolution of the literacy of 11 kindergarten children at Wahta’ school, an elementary school located in the community of Wendake, in Québec. Two data collections were carried out: one at the beginning of the school year and the other at the end of the 2018-2019 school year. These data collections made it possible to determine the children's reading and writing skills. In order to assess their progress, three foundations were analyzed: the narration, the syntax and the representation of the alphabetical system. The results show that the majority of children make progress in structuring the narrative, but few achieve the level of causality necessary at the start of formal learning to read. In terms of syntax, qualitative analyzes show little progress, as children from the start of the year are generally already advanced. As for the representation of the alphabetical system, more than half of the children did not progress at the code level. At the end of kindergarten, only five children out of eleven show sufficient progress to the beginnings of decoding. This study highlights the importance of monitoring the literacy development of First Nations children and of fostering the emergence of literacy by anchoring it in interventions involving culture and child's literature of First Nations.

Les études longitudinales en milieu scolaire débutant en maternelle permettent une analyse des facteurs propres à l'enfant et à son environnement impliqués dans le développement de la lecture et de la réussite scolaire. Cependant, les études visant à analyser l'influence longitudinale de ces facteurs dès l'école maternelle restent exceptionnelles en France. Une étude épidémiologique initiée en 2001 dans la Communauté Urbaine de Creusot Montceau (Saône-et-Loire, France) avait comme objectif l'examen des contributions des facteurs propres à l'enfant et des variables environnementales dans l'acquisition de la lecture et la réussite scolaire dès la maternelle (3-6 ans) jusqu'au milieu de l'école élémentaire (CE2, 8-9 ans). Le travail de thèse présenté a permis le prolongement de la période de recueil de donnés jusqu'à la fin du collège (3ème, 14-15 ans) représentant une période de suivi de 10 ans dans la population générale. L'objectif principal de ce travail est d'identifier les facteurs propres à l'enfant (cognitifs, académiques et comportementaux) et des variables environnementales (facteurs sociodémographiques et caractéristiques familiales) dans le développement de la lecture à la fin de l'école primaire (CM2) et la réussite scolaire à la fin du collège (3ème). Les échantillons comprenaient 829 enfant inscrits en Grande Section de Maternelle pendant l'année scolaire 2001-2001 (Cohorte 1, 90% de l'échantillon initial) suivis jusqu'à la fin du collège (année scolaire 2010-2011) et 812 enfants de Grande Section de Maternelle durant l'année 2003-2004 (Cohorte 3) suivis jusqu'à la fin de l'école élémentaire (Cours Moyen 2, année scolaire 2008-2009). En Grande Section de Maternelle, le recueil de données a compris l'évaluation des compétences cognitives, académiques et comportementales des enfants, ainsi que le recueil des informations concernant le contexte familial. Les mesures de réussite scolaire ont compris les résultats des enfants dans les évaluations nationales réalisées à la fin du collège pour la Cohorte 1, (Diplôme National du Brevet) et les performances des enfants dans une mesure standardisée de lecture de mots à la fin de l'école élémentaire pour la Cohorte 3 (ODEDYS, Jacquier-Roux, Valdois & Zorman, 2002). Les compétences de traitement phonologique, la connaissance de lettres et le comportement attentif étaient les prédicteurs le plus significatifs de la lecture de mots au Cours Moyen 2. Le signalement par les parents d'antécédents familiaux de difficultés de lecture était associé simultanément avec des difficultés de lecture et le comportement inattentif à la fin de l'école élémentaire. En 3ème année du collège, les compétences de langage oral, la connaissance de lettres, la mémoire verbal à court terme, le raisonnement perceptif (facteur non-verbal) et le comportement attentif des enfants en maternelle, ainsi que le niveau d'éducation des parents et le type de famille, ont prédit significativement la mesure de réussite scolaire générale à la fin du collège. En outre, les résultats ont montré l'influence de plusieurs caractéristiques familiales dont la nationalité du père, le mode de garde avant la scolarisation, les rituels d'endormissement et les antécédents familiaux de difficultés de lecture. Ces caractéristiques renvoient à des facteurs qui mettent un enfant en risque d'échec scolaire à la fin du collège. Ce travail contribue à la littérature scientifique existante concernant les facteurs propres à l'enfant et à son environnent familial liés à l'acquisition de la lecture et à la réussite scolaire. Les résultats permettent l'identification des facteurs familiaux mettant un enfant à risque d'échec scolaire. Il ont des importantes implications pour repérer le plus précocement possible les enfants à risque de développer des difficultés de lecture et d'échec scolaire et pour mettre en place des programmes d'intervention adéquats à ses difficultés dès le début des trajectoires académiques de l'enfant. / Longitudinal studies starting during kindergarten provide an appropriate method to investigate the child- and environmental-level factors that account for children's reading and academic achievement later in their educational trajectories. In France, studies designed to follow-up children longitudinally from kindergarten onwards remain scarce. An epidemiological study started in 2001 in the Urban Community of Creusot Montceau (Saône-et-Loire, France) sought initially to identify the factors associated with children's reading acquisition and academic achievement from preschool (3-6 years) to the middle of elementary school (Grade 3, 8-9 years). The PhD project reported here aimed to extend the original design of data collection to the end of middle school (Grade 9, 14-15 years) spanning a 10-year follow-up period in the general population. This work aimed to investigate the specific contributions of child-level factors (cognitive-academic skills, behavior problems) and environment-level factors (sociodemographic and family characteristics) for children's subsequent reading acquisition at the end of elementary school (Grade 5), as well as academic achievement at the end of middle school (Grade 9). The samples of analysis comprised 829 kindergarteners in the 2001-2002 school year (Cohort 1, 90% of the initial sample) followed through the end of middle school (Cohort 1, 2010-2011 school year) and 812 kindergarteners in the 2003-2004 school year (Cohort 3), from which a sub-sample of 154 participants was followed through the end of elementary school (2008-2009 school year). At kindergarten, assessment included measures of children's cognitive-academic and behavioral skills, as well as family background characteristics. Outcome measures were composed of children's results in the national evaluations performed at the end of middle school for Cohort 1 ("Diplôme National du Brevet") and of children's scores in standardized measures of word reading achievement at the end of elementary school for Cohort 3 (ODEDYS, Jacquier-Roux, Valdois & Zorman, 2002). The results indicated that children's phonological processing skills, letter knowledge and attentive behavior were the most robust predictors of word reading achievement at Grade 5. In addition, parental reports of familial antecedents of reading difficulties also contributed to predict word reading at Grade 5 and were specifically associated with both reading difficulties and inattention behavior at this grade level. At Grade 9, children's oral language skills, letter knowledge, short-term verbal memory, perceptual reasoning (non-verbal cognitive ability) and attentive behavior at kindergarten predicted significantly the outcome measure of general academic achievement at Grade 9, together with parental educational level and family structure. Moreover, results indicated the influence of several family characteristics referring to father's nationality, type of early childcare, language-based bedtime routines and familial antecedents of reading difficulties as risk factors for children's subsequent academic underachievement. The present work contributes to the extant literature regarding the child- and family-level factors associated with subsequent reading acquisition and academic achievement from kindergarten to elementary and middle school. Importantly, these results allowed the identification of novel familial risk factors that influence negatively children's subsequent academic trajectories. These findings have important implications regarding the child and family factors that should be targeted during kindergarten in order to prevent children's subsequent reading and academic difficulties and to promote adequate intervention strategies early in children's educational trajectories.