Thèse (Ph. D.)--Université Laval, 2002. / Bibliogr. Publié aussi en version électronique.

Le présent mémoire avait pour but de faire la synthèse des connaissances sur l’acquisition d’habiletés cognitives et de développer une nouvelle tâche qui permettrait l’étude des différents processus d’apprentissage impliqués dans ce type de mémoire. Pour ce faire, deux études utilisant deux schèmes expérimentaux différents chez des sujets sains volontaires ont été complétées à l’aide d’une version informatisée de la tâche de la Tour de Londres. Ces études avaient pour objectifs (1) d’examiner le cours de l’apprentissage, par la pratique, d’une nouvelle habileté de résolution de problèmes, (2) de tenter de caractériser les processus qui sous-tendent l’apprentissage de ce type d’habileté et (3) de démontrer qu’un apprentissage spécifique des procédures associées à la résolution de problèmes répétés peut être dissocié d’un apprentissage général des stratégies utilisées pour résoudre cette tâche. Dans l’ensemble, les sujets ont montré une amélioration significative de leur performance avec la pratique suggérant que cette nouvelle version du Test de la Tour de Londres constitue un bon outil pour mesurer l’apprentissage d’une habileté cognitive. Les résultats démontrent également que l’amélioration observée à cette épreuve est associée à une accélération de la phase de réflexion ou de planification au début de chaque essai, ainsi qu'à une mise en place et un contrôle plus efficaces des opérations nécessaires à l’exécution des solutions. Enfin, les résultats révèlent que les sujets ont développé un apprentissage spécifique aux procédures des problèmes répétés, au-delà de l’apprentissage général à la tâche acquis par la pratique à des problèmes différents.

Thèses (Ph.D.)--Université de Sherbrooke (Canada), 2004. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

The main objective of this thesis was to examine the behavioural and functional cerebral reorganization produced by the mental practice of a motor skill in order to promote the use of this training method in neurologic rehabilitation. A first study was conducted to validate a new foot sequence task (FST) that allows precise measurement of the learning of sequential foot movements in normal subjects and patients with motor impairments. The results of a second study, which aimed at determining if motor imagery is essential to the learning of the FST through mental practice, showed that mental practice with motor imagery improved the learning of this task more than physical practice alone. Moreover, it was found that another type of mental practice, verbal rehearsal, can also improve the learning of the FST. However, only the subjects that had used motor imagery during practice remembered the sequence after several months without practice, which suggests that motor imagery contributes to learning but more importantly, that it is essential for the long term retention of motor skills learned with mental practice. A single-case study was then conducted to examine the effect of combined physical and mental practice on the learning of the FST in a patient who had had a stroke 4 months earlier. The results confirm that MP with motor imagery can improve the learning of this task when combined with physical practice and can contribute to the retention of the skill when used alone. Finally, a study using positron emission tomography showed that subjects who practiced the FST with motor imagery improved their performance, and displayed a functional reorganization similar to that observed after physical practice. However, practice with motor imagery seems to produce changes on the systems subserving motor preparation and anticipation rather than execution per se. Overall, the findings of this thesis confirm that MP with motor imagery is efficient at improving motor skill learning, and that this form of training changes the cerebral organization of subjects. The various results also provided new guidelines for future research and the use of mental practice in a neurologic rehabilitation.

Mémoire numérisé par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

La société exige de ses jeunes citoyens qu’ils démontrent une pluralité de compétences, qu’elles soient sociales, cognitives ou émotionnelles (OCDE, 2015). Concevoir la classe en communauté d’apprenants.es est une avenue porteuse pour permettre aux élèves de faire des apprentissages signifiants (Brown et Campione, 1995). En effet, elle incite à converger vers un apprentissage collectif (MEQ, 2001), stimule le développement d’une réflexion métacognitive (Crahay, 2012) et rend les élèves davantage curieux et persévérants lorsqu’ils travaillent collectivement sur des projets qui sont au coeur de leurs intérêts et les amène à faire preuve d’autorégulation (Beishuizen, 2008). La mise en place et la viabilité d’une communauté d’apprenants.es au sein d’une classe nécessite cependant que l’enseignant.e adhère à plusieurs principes (Laferrière, Hamel, Laberge et Allaire, 2005). Or, leur tâche hétéroclite rend difficile l’adhésion et le déploiement d’une telle pratique : adaptation à la clientèle diversifiée (Tardif, 2012), pression de produire des élèves performants (Brassard, Lusignan et Pelletier, 2013; Morissette et Legendre, 2011), gestion de la classe (Gillies et Boyle, 2012), respect des curriculums d’études (Jobin, 2013), etc. L’écart considérable entre le travail prescrit et le travail réel de ces praticiens et praticiennes nous amène à nous questionner sur la mise en place d’une communauté d’apprenants.es dans une classe de niveau primaire. Cette recherche vise à décrire concrètement comment les enseignants et les enseignantes parviennent à la faire émerger tout en conciliant tous les aspects de leur pratique. Pour ce faire, le cours d’action de Theureau (2006), plus spécifiquement l’objet théorique du cours de vie relatif à la pratique (Theureau, 2006) a été utilisé. L’étude s’est réalisée auprès de deux enseignantes qui adhèrent à différents principes de la communauté d’apprenants.es nommés par Laferrière, Hamel, Laberge et Allaire (2005). Deux observations en classe ont été filmées pour ensuite réaliser des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignantes, les invitant ainsi à replonger dans le contexte passé et décrire leur pratique (Vermesch, 2017). Notre article décrit la pratique de ces enseignantes sur un empan temporel d’une demi-année (septembre à décembre). Nos résultats illustrent que les préoccupations des enseignants.es sont multiples et que les principes de la communauté d’apprenants.es émergent progressivement sur un empan temporel et nécessitent la consolidation de certains d’entre eux d’abord.

« Cette recherche a pour but de comprendre le processus par lequel s'opère le développement du savoir professionnel en enseignement. Pour ce faire, une recherche de type qualitatif a été menée avec la collaboration de treize stagiaires pendant un stage intensif de quatre mois lors de la dernière année au programme de formation à l'enseignement au secondaire. La présentation des données prend la forme d'une étude de cas multiples décrivant le parcours évolutif de chacun des participants à travers les changements observés au sujet de leur savoir professionnel défini en termes de répertoire constitué dans l'action (Schôn, 1983). Une analyse de contenu, ayant pour unité de sens centrale les projets mis en oeuvre par les stagiaires, a permis à partir d'une grille d'analyse commune de reconstruire l'ensemble des parcours en témoignant de leur complexité, tout en illustrant la singularité de chacun. Partant d'un point de vue non déficitaire au sujet du savoir professionnel des stagiaires et de son développement, les résultats de cette recherche rendent compte de nombreux apprentissages, entendus comme des transformations apportées à leur répertoire. Les stagiaires ont rencontré des situations renvoyant à des préoccupations communes relatives au contexte de l'enseignement, cependant les solutions qu'ils ont retenues pour résoudre ou améliorer ces situations ont différé. Le concept de réflexion en cours d'action et sur l'action développé par Schôn (1983) a permis d'éclairer le processus de transformation du répertoire des stagiaires à travers trois facettes que sont la problémation et la résolution de la situation ainsi que l'appréciation des résultats obtenus. À ce sujet, différents critères d'évaluation sont considérés par les stagiaires pour décider de l'issue des projets mis en oeuvre et des composantes du répertoire mobilisées. L'étape d'appréciation s'est avérée particulièrement révélatrice poür comprendre les facteurs qui influencent les stagiaires à apporter et à conserver des transformations à leur répertoire. Cette interprétation du développement du savoir professionnel, en plus d'offrir des pistes intéressantes pour la supervision en contexte de formation pratique, s'avère une contribution au concept de réflexion en cours d'action et sur l'action que tout praticien, novice comme expérimenté, mobilise lors de sa tentative de s'adapter aux situations problématiques rencontrées. »--Page iii