CoordenaÃÃo de AperfeÃoamento de Pessoal de NÃvel Superior / Os processos de ensino e aprendizagem de lÃnguas estrangeiras por meio da educaÃÃo a distÃncia vÃm conquistando cada vez mais espaÃo tanto nas ofertas de cursos nessa modalidade, quanto nas agendas de pesquisa em linguÃstica aplicada movidas pelo interesse em compreender como o contÃnuo avanÃo tecnolÃgico e cientÃfico impactam as metodologias e as prÃticas de ensino e aprendizagem de lÃnguas (PAIVA, 1999, 2010, 2011). Inserido nesse universo, o contexto desta pesquisa foi um curso de letras-inglÃs na modalidade a distÃncia ofertado para pÃlos do interior do estado do CearÃ. Devido Ãs vÃrias restriÃÃes tecnolÃgicas e ambientais presentes nesse cenÃrio, prevalecia a forma de interaÃÃo interpessoal online no modo escrito dentro do ambiente virtual de aprendizagem pesquisado. A comunicaÃÃo mediada pelo computador (CMC) escrita apresenta vÃrias restriÃÃes aos interagentes devido ao modo visual reduzido. Por outro lado, a CMC escrita apresenta recursos diferenciados que ajudam a sustentar a interaÃÃo e que podem favorecer a aprendizagem de lÃnguas (WARSCHAUER, 1998; CHAPELLE, 2001, 2003; FELIX, 2003; WHITE, 2003; LEVY & STOCKWELL, 2006; LAMY & HAMPEL, 2007). Nesse Ãmbito, o objetivo principal desta pesquisa, caracterizada como qualitativa complexa (SILVERMAN, 2000), foi descrever os mecanismos de engajamento com affordances que ajudam a sustentar a interaÃÃo interpessoal escrita em um ambiente virtual de aprendizagem de inglÃs como lÃngua estrangeira, especificamente nos fÃruns de discussÃo e nos chats. A noÃÃo de affordance, oriunda da psicologia ecolÃgica (GIBSON, 1986), foi discutida neste trabalho em trÃs dimensÃes: (i) a ambiental, (ii) a tecnolÃgica, estas duas a partir das contribuiÃÃes de Lamy & Hampel (2007) e Rama et al. (2012), principalmente, e (iii) a linguÃstica, associando a esta Ãltima uma teoria pragmÃtica sobre pistas de contextualizaÃÃo (GUMPERZ, 1982; GREENO, 1994). Buscando preservar a noÃÃo de affordance como uma ressonÃncia do indivÃduo com o que percebe como Ãtil para agir no ambiente, que rompe com a dicotomia objetivo-subjetivo, a teoria da complexidade forneceu subsÃdios teÃrico-metodolÃgicos para investigar as interaÃÃes interpessoais escritas nos fÃruns e nos chats como sistemas adaptativos complexos em que fatores interagiam e eram percebidos como affordances ou como restriÃÃes para o engajamento durante as trajetÃrias das interaÃÃes (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008). Para estudar a percepÃÃo, foram tambÃm realizadas entrevistas motivadas pelos dados das interaÃÃes analisadas como forma de reconstruÃÃo de contexto. As descobertas mostraram lados antagÃnicos dos affordances: o que era percebido por alguns como um favorecimento, para outros era uma restriÃÃo, como foi o caso da cronÃmica nos chats e nos fÃruns. Affordances tecnolÃgicos e linguÃsticos contribuÃram para a construÃÃo da presenÃa no ambiente, da projeÃÃo das identidades individuais e de grupo, de uma comunidade de aprendizagem (LAVE & WENGER, 1991; WHITE, 2003), que, por sua vez, foi um affordance ambiental para o sentimento de confianÃa e seguranÃa no engajamento nas interaÃÃes. Evidenciou-se, por fim, que os affordances podem ser mediados pelo professor. / The processes of foreign language learning and teaching in distance education have conquered increasing space in both course offerings in this educational mode and in applied linguistics research agendas driven by the interest in understanding how the continuous technological and scientific progress impact methodologies and practices of teaching and learning languages (PAIVA, 1999, 2010 2011). Inserted in this universe, the context of this research was one course of English teacher education (Letras), through distance education, offered for municipalities located in the countryside of the state of Ceara, Brazil. Due to various technological and environmental constraints present in this scenario, the online interpersonal interaction in the virtual learning environment was realized predominantly in the written mode. Text-based Computer-Mediated Communication (CMC) presents several constraints on interactants because of its visually-reduced mode. On the other hand, text-based CMC presents different features, which help to sustain the interaction and can promote language learning (WARSCHAUER, 1998; CHAPELLE, 2001, 2003; FELIX, 2003; WHITE, 2003; LEVY & STOCKWELL, 2006; LAMY & HAMPEL, 2007). In this context, the main objective of this research, characterized as qualitative-complex research (SILVERMAN, 2000), was to describe the mechanisms of engagement with the affordances that helped to sustain the text-based interpersonal interactions in a virtual learning environment where English was learned as a foreign language, specifically in discussion forums and chats. The notion of affordance, which came from ecological psychology (GIBSON, 1986), was discussed in this work according to three dimensions: (i) the environmental dimension, (ii) the technological dimension, both of them with contributions by Lamy & Hampel (2007) and Rama et al. (2012), mainly, and (iii) the linguistic dimension, associating a linguistics pragmatics theory about contextualization cues to the latter (GUMPERZ, 1982; GREENO, 1994). The complexity theory offered subsidies to study text-based interpersonal interactions in forums and chats as complex systems in which factors interacted and were perceived as affordances or as constraints to the engagement during the interactional trajectories (LARSEN-FREEMAN & CAMERON, 2008), as well as helped to preserve the notion of affordance as a resonance between an individual and what they can perceive as useful for engagement in the environment, which avoids the objective-subjetive dichotomy. In order to study perception, data-stimulated interviews were conducted with participants as a form of context reconstruction. The findings showed antagonistic sides of affordances: what was perceived as affordances by some of the participants, others could perceive as constraint, such as the chronemics in the chats and forums analyzed. Technological and linguistic affordances contributed to the construction of presence in the environment, helping participants to project both individual and group identities, and the learning community identity (LAVE & WENGER, 1991; WHITE, 2003), which, in turn, was an environmental affordance to build a sense of confidence and trust to engage in the interactions. Finally, it was possible to verify that affordances could be mediated by the teachers.

nÃo hà / Esta pesquisa tem como objetivo analisar os Objetos de Aprendizagem criados para o ensino de lÃngua inglesa/LE disponÃveis no repositÃrio BIOE com o intuito de verificar se esses OA podem ser classificados como Objetos de Aprendizagem de LÃnguas e, desse modo, podem ser usados como recursos que desenvolvam a CompetÃncia Comunicativa. Buscamos ainda, evidenciar e descrever se esses Objetos, sejam OA ou OAL, incorporam caracterÃsticas de interatividade e de uma aprendizagem individualizada. Para essa anÃlise, utilizamos uma adaptaÃÃo do instrumento criado por Borges (2006) que foi desenvolvido para avaliar se softwares educacionais de ensino de lÃnguas desenvolvem a CompetÃncia Comunicativa (CC) do aprendiz. Por tratarmos de OA(L), nosso objeto de estudo à menor do que um software educacional que à mais complexo e, por isso, tivemos que adaptar o instrumento de anÃlise. Ainda assim, mantivemos as trÃs partes do instrumento que analisam, respectivamente, as caracterÃsticas tÃcnicas, com foco na interatividade; as caracterÃsticas pedagÃgicas, com foco no desenvolvimento da CompetÃncia Comunicativa; e as caracterÃsticas de aprendizagem individualizada que busca obter dados sobre a contribuiÃÃo desses OA(L) para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz. Os resultados revelaram um nÃmero muito reduzido de OAL e que esses Objetos apresentam o potencial de desenvolvimento da CC e, por incorporarem elementos de interatividade, demonstram um potencial motivacional significativo. No entanto, os Objetos analisados mostraram que, dificilmente, hà uma preocupaÃÃo em incorporar caracterÃstica da aprendizagem individualizada que promova a autonomia do aprendiz. / This study aims at analyzing Learning Objects created to teach English as a foreign language available in the repository BIOE in order to verify whether these Objects can be classified as Language Learning Objects and, thus, could be used as resources to develop the learnerâs communicative competence. Besides, we also intend to investigate whether the Objects incorporate characteristics of interactivity and independent learning. To analyze the Objects, we use an instrument developed by Borges (2006) that was originally created to analyze whether ESL/EFL software incorporate principles of the Communicative Language Teaching. Since our object of study is much smaller than and educational software, the instrument had to be adapted. Yet, the original three parts of the instrument were used in this research in order to analyze the technical characteristics focusing on motivation; the pedagogical characteristics focusing on the development of the communicative competence; and characteristics of individualized learning focusing on the development of learnerâs autonomy. The results show that there is a very small amount of Language Learning Objects available in the repository and that the Objects analyzed do have the potential to develop the communicative competence when used as resources, and since they have a significant level of interactivity, they motivate students to learn. However, this study displays that there is no concern about creating Language Learning Objects that incorporate characteristics of individualized learning that contributes to developing learnerâs autonomy.

nÃo hà / Este trabalho se propÃs a estudar a interlÃngua de aprendizes de espanhol de uma licenciatura a distÃncia em Letras-Espanhol, com o intuito de pesquisar o papel da InstruÃÃo com Foco na Forma para superaÃÃo de erros no uso de formas e de tempos verbais nas produÃÃes escrita desses aprendizes. O estudo fundamentou se mais especificamente nas concepÃÃes teÃricas da linguÃstica chomskyana, nas teorias cognitivas da aprendizagem sob a Ãgide da InterlÃngua de SELINKER (1972) e na AnÃlise de Erros de CORDER (1967) e FERNÃNDEZ (1997). Foram tambÃm trazidas para discussÃo, as reflexÃes propostas por ELLIS (1997a) e LARSEN-FREEMAN (1991) acerca do papel da instruÃÃo formal no processo de aquisiÃÃo de uma L2. AlÃm disso, recorremos a outros estudos que investigaram a InstruÃÃo com Foco na Forma de maneira a situar esta pesquisa entre outras neste tema. A fim de atingirmos nosso objetivo, empreendemos uma pesquisa aÃÃo, cujos dados foram submetidos à anÃlise qualitativa-descritiva. Primeiramente, observamos e analisamos as produÃÃes escritas de 20 (vinte) alunos da referida licenciatura enquanto cursavam as disciplinas â LÃngua Espanhola V e LÃngua Espanhola VI â em dois semestres subsequentes. Com base nos erros identificados nas produÃÃes escritas durante esse perÃodo de observaÃÃo, elaboramos a proposta de intervenÃÃo didÃtica - um curso de fÃrias chamado âLos verbos en espaÃolâ. Para o curso, elaboramos 5 unidades empregando a metodologia de InstruÃÃo com Foco na Forma; as unidades se propuseram a trabalhar os problemas identificados no uso das formas e dos tempos verbais do Espanhol. O texto escrito na Unidade 1 foi utilizado como prÃ-teste e a produÃÃo escrita da Unidade 5 como pÃs-teste. Os dados coletados na fase de observaÃÃo durante as disciplinas de LÃngua Espanhola V e VI apontam que os erros mais frequentes na interlÃngua escrita dos nossos participantes foram aqueles de escolha do tempo verbal, de falha na conjugaÃÃo e na aplicaÃÃo da regra de irregularidade, de ortografia do verbo, ou ainda de nÃo conjugaÃÃo do tempo verbal adequado à situaÃÃo. Evidenciamos ainda erros de concordÃncia verbal, de uso dos verbos pronominais, e de uso do modo verbal. Constatamos tambÃm que o modo indicativo apresentou mais erros que os demais modos, talvez por ter sido o mais frequentemente empregado pelos participantes durante a fase de observaÃÃo. TambÃm identificamos que a maioria dos erros se deveram à transferÃncia negativa da lÃngua materna para a lÃngua alvo, neste caso, o espanhol. Essas evidÃncias nos permitem caracterizar a interlÃngua dos nossos participantes como estando em um estÃgio onde ainda ocorrem muitos erros no uso dos tempos e das formas verbais resultantes de transferÃncia negativa da lÃngua materna. A anÃlise das produÃÃes escritas dos alunos durante a fase de intervenÃÃo permite-nos dizer que a InstruÃÃo com Foco na Forma (IFF) se mostrou benÃfica à medida que voltou a atenÃÃo dos aprendizes para os aspectos formais da lÃngua-alvo e, consequentemente, para a aprendizagem da lÃngua em foco. A comparaÃÃo entre os erros cometidos nas produÃÃes escritas do prÃ-teste e aqueles cometidos no pÃs-teste nÃo evidenciou, no entanto, diferenÃas relevantes entre os resultados do prÃ-teste e do pÃsteste. Os dados analisados mostraram que tanto os tipos de erros de uso dos tempos verbais quanto a causa mais frequente para a ocorrÃncia desses erros se mantiveram. Desse modo, nÃo podemos fazer afirmaÃÃes quanto à eficÃcia da IFF para correÃÃo dos erros identificados, devido à complexidade, extensÃo e variedade dos conteÃdos envolvidos no curso de fÃrias na fase de intervenÃÃo. Foram abordados muitos tempos verbais, alÃm de tambÃm trabalharmos modo, concordÃncia e verbos pronominais. Isso impossibilitou que tivÃssemos mais tempo para prÃtica. Apesar de nÃo conseguirmos dados quantitativos da eficiÃncia da IFF na intervenÃÃo proposta, percebemos, ao final do curso, resultados qualitativos de melhoria na qualidade dos textos escritos dos alunos. O conhecimento adquirido com a InstruÃÃo com Foco na Forma possibilitou que os participantes inserissem em suas produÃÃes escritas mais elementos textuais, mesmo que essas produÃÃes ainda carecessem de maior acuidade linguÃstica.