Dans l’enseignement d'une langue, l'enseignant, entre didactique et évaluation, ne doit pas viser à la seule obtention du diplôme par l'apprenant, mais aussi évidemment, à sa maîtrise linguistique. Concernant l’évaluation, l'analyse des sujets d’examen proposés en Grèce montre qu'ils cherchent à répondre à des critères de fiabilité et d’objectivité : structures langagières des supports, richesse lexicale et contenu thématique. De ce point de vue, ils s'efforcent de respecter le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui se focalise d'abord sur le choix de documents et ensuite seulement sur la conception d’items et autres questionnements. Or, des écarts se manifestent entre directives et réalité. En effet, l'enseignant a trois fonctions potentielles : formateur, concepteur de sujets, examinateur. Ainsi, que doit prendre en compte le formateur à la fois pour enseigner efficacement la langue/culture et faire réussir ses élèves à la certification ? De même, contre quelles erreurs le concepteur de sujets a-t-il à se prémunir pour respecter les critères d'évaluation ? Comment l'examinateur jugera-t-il aussi objectivement que possible un apprenant/candidat ? Un nécessaire transfert de compétences doit donc avoir lieu : pour l'examinateur, redevenu enseignant, réinvestir en classe l'expérience acquise grâce aux candidats à la certification ; pour des commissions d'harmonisation d'examens, définir des parcours d'apprentissage en phase avec le CECRL. La présente étude, sans prétendre apporter toutes les réponses aux questions posées, se place dans cette perspective. / In the teaching of a language, the teacher, while maintaining balance between didactics and evaluation, must not try to aim solely for the learner to obtain his diploma, but also that he masters the linguistics. Regarding the assessment, the analysis of the subjects of the exams proposed in Greece shows that they are trying to fulfill the criteria of reliability and objectivity: language structure, richness of the lexical, and thematic contents. From this point of view, they strive to respect the Common European Framework of Reference for Languages which first focuses on the choice of the documents and only then on the conception of items and other questionings. Yet, gaps have appeared between directives and reality. Indeed, the teacher has three potential functions: to educate, to develop subjects, to be an examiner. Therefore, what does the educator have to take into account to both teach effectively the language/culture and help his students in getting certified? Likewise, against which errors must the developer of subject protect himself to meet the evaluation criteria? How will the examiner judge as objectively as possible a learner/candidate? A necessary transfer of skills is required : for the examiner, who has again become the teacher, to reinvest in class the experience acquired through candidates to be certified; for the review boards to define learning roadmaps in sync with the CEFRL. The following study, without trying to bring answers to all the questions posed, takes place in such perspective.

Si les propositions proprement révolutionnaires de l’apprendre comme de l’enseigner de J.-J. Rousseau au XVIIIe siècle ont pu alimenter toute la pensée de l’éducation pendant près de deux siècles, se seraient-elles effondrées au milieu du XXe siècle avec l’arrivée des Approches communicatives, Perspective actionnelle et Cadre européen commun de références pour les langues dans leur prolongement ? Ou bien, ces nouveaux modèles d’apprentissage rejouent-ils Emile ou de l’éducation ? Se pourrait-il que cette fiction nous informe du continuum et de la rupture avec la Tradition éducative occidentale depuis Platon ? car si Emile annonce l’apprenant d’aujourd’hui, ils se séparent radicalement quant à leur « destination » (Kant). Il est en effet des conditions pour que le métier d’homme, se transforme en savoir-être.De son côté, l’Essai sur l’origine des langues rousseauiste pose une question qui, même sondée par la linguistique, reste toujours en suspens. Le langage des hommes leur servirait-il à exprimer leurs besoins et leurs pensées ? Rousseau n’y croit pas, Saussure non plus, d’aucuns (Lacan pour principal) avance même que la langue sert à tout autre chose qu’à la communication, et d’autres, écrivains et poètes, lui font dire des choses insoupçonnées qu’on reconnaît cependant. Serait-elle néanmoins réductible à un savoir-faire par tout le monde ?A vouloir vite tourner les pages de l’histoire, la didactique (DLE et FLE notamment) se prive d’un illustre ancêtre qui pourtant voyait loin. Cette étude se propose d’y retourner. / If Jean-Jacques Rousseau’s radically innovative proposals for learning and teachning in tle 18th century nourished educational thought for two centuries, why did they collapse in the middle of 20th century with the development of Communicative and Action-oriented approaches, and, in their wake, the Common European Framework of References for Languages ? Or, alternatively, did these newer models of knowledge acquisition replay in some fashion or another the ideas contained in Rousseau’s Emile, or On Education ?Could it be that Rousseau’s fiction tell us about certain continuities and discontinuities in the Western intellectual tradition of educational thought since Plato ? If contemporary discussions of learning acquisition differ radically in Kantian terms of their ends, there are certain conditions necessary for vocational training to be transformed into life-skills (savoir-être).On the other hand, Rousseau’s Essay on the Origin of Languages asked a question to which contemporary linguists have been unable to give an adequate answer : does human language exists in order to express needs and thoughts ? Neither Rousseau, nor Saussure long after him, believed so. Lacan claimed that language serves another purpose besides communication. Others, writers and poets for example, regularly use language to say things otherwise unknown but recognizable nevertheless. Does this make language use’s purpose reducible to a form of expertise, or know-how (savoir-faire) ?In its rush to turn the pages of history, pedagogical approaches (notably Foreign Language Teaching and French Foreign Language programs) have deprived educational instructors of visionary aspects of Rousseau’s ideas about theses issues. This study shows their relevance to contemporary linguistic concerns.

Il existe un nombre croissant de tests de langues sur le marché. Ces derniers se répartissent en plusieurs catégories selon leur forme et leur fonction: tests de positionnement, d’acquisition et de progrès, de compétence, de certification, tests diagnostiques et enfin tests d’aptitude. La conception du test de positionnement POSILANG, entièrement adossé au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), force à s’interroger sur le processus général d’évaluation des compétences en LVE, à définir ce que sont les bonnes pratiques, à explorer la compatibilité de l’approche communicative-actionnelle prônée par le Cadre avec le format automatisé. Les atouts visés par le dispositif sont la gratuité, la praticité, la fiabilité, l’accessibilité, l’interactivité ainsi que l’authenticité. L’élaboration des items doit tenir compte des usages situés de la langue dans des situations de communication réelles. Conçu localement, en intégrant la situation particulière du site universitaire bordelais, le test est prévu pour évaluer le niveau de compétences des bacheliers en anglais, accédant à l’Enseignement Supérieur. L’évaluation de la version pilote de POSILANG, menée dans le cadre de la présente recherche, montre que POSILANG permet bien de déterminer à la fois le niveau en langue global de candidats et leur niveau par domaine de compétence. Le test remplit aussi une fonction diagnostique, en pointant les lacunes des candidats. Le positionnement par domaines de compétences permet de créer différents groupes de niveaux aussi homogènes que possible pour les enseignements obligatoires d’anglais et pour remédier aux difficultés langagières repérées. / In education today, a great number of language tests are available. These tests can be divided into different categories according to their features and function: placement tests, acquisition and progress tests, certification tests and aptitude tests. The POSILANG placement test offers many advantages. The test is conceived in accordance with the Common European framework of reference for languages (CEFR). It therefore complies with the majority of the parameters laid down in this official document and adheres to an action-oriented approach. POSILANG also benefits from being free of charge, readily available, reliable, interactive and authentic. The latter is achieved by using language taken from real life situations for the conception of items. The test has been designed for local use on the campus of Bordeaux University and takes into account the specificities of this environment. Its aim is to assess the competence level of secondary school leavers as they enter the higher education system. POSILANG is able not only to assess the overall language level of participants, but also the level in three separate areas of competence. It has a diagnostic function centered on pinpointing the weaknesses of students. The placement of students according to the different areas of competence enables teachers to form student groups with similar language levels, so as to address the specific instructional needs identified by the test.

The diploma thesis deals with the book genre Erstlesebuch (book for beginner readers) as educational material in the context of foreign language education at the levels of Basic Users (A0/1-A2). In the context of first language teaching, this specific genre belongs to the field of literature, the didactic of literature, and the didactic of reading. The goal of this diploma thesis is to present different possibilities of didactic activities with Erstlesebuch in the context of second language teaching and to formulate criteria for choosing an appropriate text. The theoretical part describes the context of foreign language education and the role of literature in this context, with consideration for the Common European Framework of Reference for Languages. The theoretical part also presents the specifics of the book genre Erstlesebuch itself. The empirical part of this thesis is based on several investigations: firstly on a complex analysis (readability and text structure) of six Erstlesebuch and secondly on empirical research in reading with schoolchildren at higher grades of an elementary school (children at the age of 13-15). These results are compared to the results of similar research done with Austrian beginner readers (children between the ages of 7 and 9). The final part of the thesis concludes...