Cette recherche vise à analyser le rôle des référentiels de compétences sur le pilotage de la formation à l’université et sur les pratiques d’enseignement et d’évaluation des enseignants. Cette analyse cherche également à explorer les liens entre le rôle joué par un référentiel (son usage, ses effets) et les conditions qui ont présidé à sa réalisation :motivation de départ, méthode d’élaboration et de diffusion. La méthodologie utilisée est double. D’une part, nous avons mené une étude croisée reprenant 10 cas, soit 10 équipes d’enseignants ayant élaboré un référentiel en Belgique, en France, aux Pays-Bas et au Canada. D’autre part, nous avons suivi, durant trois années, l’élaboration du référentiel de formation de l’Ecole polytechnique de l’ULB. Entretiens semi-dirigés et observation participante ont été les deux outils respectifs de cette double méthodologie. Nous avons pu montrer que dans la plupart des cas, les référentiels ont joué un rôle dans le pilotage de la formation et dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation mais nous avons également identifié d’autres rôles joués par les référentiels tels un rôle de gestion des ressources humaines (outil d’engagement et d’intégration de nouveaux engagés, outil de construction d’une identité collective, outil de communication interne) ou encore de communication à caractère promotionnel. Nous pouvons également formuler des hypothèses quant aux conditions susceptibles de favoriser l’usage du référentiel dans le pilotage et dans les pratiques d’enseignement et d’évaluation. Par contre, nous n’avons pas identifié l’impact de la forme du référentiel (concept de référence ou modèle théorique) sur son usage, l’usage du référentiel étant davantage lié à une politique qui l’englobe et dont il est sans doute l’un des rouages.<p>Enfin, en regard de nos résultats et de notre échantillon, le référentiel ne semble pas constituer un levier pour accroître la professionnalisation de la formation mais se trouve au contraire en équilibre entre professionnalisation et académisation, en ce qui concerne les formations initiales de deux cycles dans un contexte universitaire ou assimilé.<p> / Doctorat en Sciences Psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés.<p><p>Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable :s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ?Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ?Comment rendre compte de ce qu’il est ?<p>Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ».<p>Ces analyses ont un certain nombre d’implications :elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique.<p>Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs.<p><p>Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné.<p>Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental :sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ?Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir.<p><p>Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement. / Doctorat en sciences de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

The purpose of this study was to investigate the training needs of law academics by examining their ability to use legal electronic information resources at Unisa effectively. Using the survey method, a questionnaire was used to collect data. The data was descriptively analysed. The study revealed that law academics are aware of the wide variety of electronic resources relevant to their work. Further, these academics possess the necessary basic skills to use these resources. However, the majority of academics do not have high levels of confidence in using specific electronic legal resources. This study concluded that, despite the library's provision of user training sessions for academics, training does not focus on legal electronic resources. The variety of responses revealed the diverse training needs of law academics. The study recommended that training needs analysis be conducted by subject librarians who would conduct specialised legal electronic training. / Information Sscience / M.Inf.

The purpose of this study was to investigate the training needs of law academics by examining their ability to use legal electronic information resources at Unisa effectively. Using the survey method, a questionnaire was used to collect data. The data was descriptively analysed. The study revealed that law academics are aware of the wide variety of electronic resources relevant to their work. Further, these academics possess the necessary basic skills to use these resources. However, the majority of academics do not have high levels of confidence in using specific electronic legal resources. This study concluded that, despite the library's provision of user training sessions for academics, training does not focus on legal electronic resources. The variety of responses revealed the diverse training needs of law academics. The study recommended that training needs analysis be conducted by subject librarians who would conduct specialised legal electronic training. / Information Sscience / M.Inf.

Abstracts in English, Zulu and Setswana / This study investigated the feasibility of using WhatsApp Messenger as a tool to enhance the professional identity and inquiry-based pedagogy through the professional development of university chemistry teachers. The epistemological interpretive paradigm was used to guide the study. The study assumed a naturalistic, exploratory investigation. The qualitative research methodology was used to conduct the study. Nine university teachers were purposively sampled from three universities (three teachers from each university) for the study. Data were collected through semi-structured interviews, participant observations, and focus group discussions. Data analysis was completed using the thematic networks analysis. Ethics considerations were observed by not disclosing personal information of the participants or information about the universities where they represented. This study was guided by four theoretical underpinnings: the connectivism theory, the transformative learning theory, the expectancy-value theory, and the dual systems theory. The primary research question guiding this study was: How does the professional identity of university chemistry teachers develop as they learn IBP through WhatsApp Messenger? A two-pronged approach was used in the research: (1) comparing the professional identity of the teachers before and after the course, and (2) observing and describing the professional identity process as the teachers undertook the course. The results from the interviews conducted before the teachers undertook the WhatsApp Messenger-based IBP course showed that most teachers had a negative professional identity. They had become teachers for a variety of reasons, but they did not consider themselves teachers and believed they would leave university teaching if opportunities arose in the industry. They had no formal qualifications in pedagogy, and they did not believe that such knowledge was necessary. The majority of these teachers used teacher-centred approaches. Results from participant observations during the WhatsApp Messenger-based IBP course showed that the course slowly imparted to the teachers the norms associated with not only IBP, but other teaching approaches as well. WhatsApp Messenger provided a flexible online platform where the teachers interacted and exchanged ideas without the need to meet in a physical space. The results from the interviews conducted after the teachers participated in the WhatsApp Messenger-based IBP course showed that the participants' professional identity had changed positively. They now recognised the importance of pedagogy in teaching, they positively identified with the teaching profession, and some were considering acquiring formal qualifications in pedagogy. / Lolu cwaningo beluphenya ithuba lokusetshenziswa kwangempela kwe-WhatsApp Messenger njengethuluzi lokuqinisa isithombe sesisebenzi kanye nohlelo lokufundisa olwencike phezu kophenyo lothisha besifundo seKhemistri (chemistry) enyuvesi, ngohlelo lokuthuthukisa abasebenzi. Uhlelo lwepharadayimu echazayo ye-ephistemoloji lwasetshenziswa ukuhlahla indlela yesifundo, okuyindlela enqume ukulandela indlela yemvelo, ephenyayo. Umethodoloji wocwaningo olwencike kuKhwalithi (Qualitative) lusetshenzisiwe ukwenza ucwaningo, ndawonye nothisha basemanyuvesi ayisishiyagalolunye abakhethwe ngenhloso kumanyuvesi amathathu (abathathu kwinyuvesi eyodwa). Idatha yaqoqwa ngokusebenzisa izinhlolovo ezimbaxambili (semi-structured interviews), ngokubheka izenzo zomdlalindima (participant observation) kanye nezingxoxo zeqembu eliqondiwe (focus group discussions), kanti ukuhlaziywa kwedatha kwenziwa kwaqedwa ngokusebenzisa uhlelo lokuhlaziya oluwuthungelelwano lwendikimba (thematic network analysis). Kubonakele ukulandelwa komgomo wokuziphatha ngokungadaluli ulwazi lomuntu ongumdlalindima noma ulwazi olumayelana namanyuvesi ababewameleyo. Ucwaningo beluholwa yizinhlaka ezine zethiyori: i-connectivism theory, i-transformative learning theory, i-expectancy-value theory kanye nama-dual systems theory. Umbuzo wokuqala wezocwaningo ohola ucwaningo bewuthi: Ngabe isithombe sobizo lobuthishela wekhemistri enyuvesi sithuthukiswa kanjani ngesikhathi befunda uhlelo lwemfundo eyencike ekuphenyeni (inquiry-based pedagogy (IBP) ngokusebenzisa i-WhatsApp Messenger? Indlela embaxambili iye yasetshenziswa: 1) ukuqhathanisa isithombe sobizo lobuthishela ngaphambi nangemuva kwesifundo,, kanye no-2) baqhathanisa isithombe sobizo lobuthishela sothisha ngaphambi nangemuva kwesifundo, kanye no 2) babheke futhi bachaza uhlelo lwezimpawu zokwakha isithombe sobizo lobuthishela njengoba othisha baye badlala indima kulesi sifundo. Imiphumela evela kwizinhlolovo ezenziwe ngaphambi kokuba othisha bahambele isifundo se-WhatsApp Messenger-based IBP, ikhombise ukuthi iningi lothisha libe nesithombe sobizo esibi. Baye bafundela ubuthishela ngezizathu ezahlukahlukile, kodwa abakaze bazibona bangothisha futhi baye bacabanga ukuyeka inyuvesi uma ngabe kuvela amathuba kwimboni. Abakaze babe neziqu zokufundisa, kanti abazange bakholwe ukuthi ulwazi olunjalo kwakunesidingo sokuba nalo, kanti iningi lothisha lwalandela indlela izindlela ezencike kuthisha. Imiphumela evela ekubukeni izenzo zothisha ngesikhathi sesifundo se-IBP ikhombise ukuthi isifundo kancane kancane sinikeze othisha izimfundiso ezithile, kanti futhi nezinye izindlela zokufundisa. Uhlelo lwe-WhatsApp Messenger lunikeze inkundla ye- inthanethi engenamngcele lapho othisha bebahlangana futhi baphakelane ngemibono nhlangothi zombili ngaphandle kwesidingo sokuhlangana endaweni ephathekayo. Ngemuva kwesifundo se-IBP abadlalindima baye babika ukuthi babone izithombe zobizo lwabo zizinhle kakhulu. Manje sebeyakwazi ukubaluleka kwendlela yephedagogi ekufundiseni, bazibona behambisane kahle kakhulu nobizo lobuthishela. Kanti abanye baze bacabanga ukuthola ezinye iziqu ezisemthethweni zobizo lobuthisha. / Thuto e, e dirile dipatlisiso tsa kgonagalo tsa go dirisa WhattsApp Messenger jaaka sediriso sa go tlotlomatsa tlhaolo ya borutegi le potsiso theo ya thuto ya sekolo ya barutabana ba Yunibesithi ba thuto ya khemise, ka tlhabololo ya borutegi. Go dirisitswe pharataeme ya phetolo ya episitemoloji go kaela thuto e e tsaletseng botlhagiso jwa tlhago le tlhotlhomiso. Thutatsela ya patlisiso e e boleng e ne ya dirisiwa go tsamaisa thuto, le barutabana ba ba robongwe ba diyunibesithi tse di neng di na le maikemisetso a bosupi go tswa mo diyunibesithi tse tharo (ba bararo go tswa mo go nngwe le nngwe ya tsona). Didatha di ne di kgobokantswe ka seka-popego sa dipuisano, kelotlhokomelo ya batsayakarolo le tsepamiso ya setlhopha sa dipuisano, fa tshekatsheko ya datha e feditswe ka go dirisa tshekatsheko ya kgokagano ya thitokgang. Kelotlhoko ya maitshwaro e ne e na le tlhokomelo ka go se senole tshedimosetso ya batsayakarolo kgotsa tshedimosetso ka diyunibesthi tse e leng baemedi ba tsona. Thuto e ne e kaelwa ke metheo e mene ya tiori: tiori ya kopano, tiori ya phetogo ya thuto, tiori ya boleng jo bo solofetsweng le tiori ya thulaganyo. Potso e kgolo ya patlisiso e e kaelang thuto e ne e le: tlhaolo ya borutegi e gola jaang mo barutabaneng ba yunibesithi ba thuto ya Khemise fa ba ithuta thuto ka theo-potsiso ya petakoji (IBP) ka WhatsApp Messenger? Go thapilwe tlhagiso e e tlhagelelang gabedi 1) go farologanya tlhaolo ya barutabana pele le morago ga khoso le 2) go ela tlhoko le go tlhalosa tshedimosetso ya tlhaolo ya borutegi jaaka barutabana ba batsayakarolo mo khosong. Dipholo tsa tsamaiso ya potsotherisano e e neng e le teng pele ga go tsena khoso ya WhatsApp Messenger-based IBP, di bontsha gore ba bantsi ba na le tlhaolo ya borutegi jo bo sa siamang. Ba ne ba nna barutabana ka mabaka a a rileng a a sa tshwaneng fela ba sa ipone sentle jaaka barutabana, ka megopolo ya go tlogela Yunibesithi fa ditšhono tsa intasetari di tlhagelela. Ba ne ba sena boatlhodi jwa semmuso ba petakoji, mme ba ne ba sa dumele gore kitso e jaana e a tlhokagala, ka bone bontsi bo ne bo tsaletswe ditlhagiso tsa go tsepama mo borutabaneng. Dipholo tsa kelotlhoko ya batsayakarolo mo nakong ya khoso ya IBP di bontsha gore khoso e e neetse barutabana ditlwaelo tse di rileng tse di sa tsamaisaneng fela le IBP gape le ditlhagiso tse dingwe tsa borutabana. WhatsApp Messenger e kgona go abelana mo polatefomong e e bonolo ya inthanete mo barutabaneng ba ba tlhaeletsanang le go abelana dikakanyo kwa ntle ga tlhokego ya go kopana mo lefelong ka sebele. Morago ga khoso ya IBP batsayakarolo ba begile gore ba leba ditlhaolo tsa bone tsa borutegi ka letshwao la koketso. Jaanong ba lemogile botlhokwa jwa petakoji mo go ruteng, se se tlhagisiwa ka letshwao la koketso mo boruteging jwa go ruta, ba bangwe ba ntse ba akanya go nna le boatlhodi jwa semmuso ka mo petakoji. / Curriculum and Instructional Studies / D. Phil. (Curriculum Studies)