Depuis quelques années déjà de nombreux didacticiens proposent, en réponse à un constat d’échec de la programmation actuelle de l’enseignement, de débuter l’apprentissage de la théorie de l’évolution et plus particulièrement de la sélection naturelle dès la fin du cursus primaire. Cette proposition renvoie à un nécessaire questionnement didactique sur la définition du modèle de la sélection naturelle qui doit être l’objet d’apprentissage et sur les modalités de sa construction de la part des élèves. Dans cette étude, nous tentons d’étayer cette proposition en choisissant d’envisager l’apprentissage de ce concept à partir du cadre théorique de la problématisation. Une analyse épistémologique de la sélection naturelle et une revue de la littérature des conceptions et des obstacles des élèves lors de l’apprentissage de la théorie de l’évolution sont tout d’abord réalisées. Ensuite nous testons une situation didactique dont la passation vise à nous renseigner sur le processus d’apprentissage de cette notion chez des élèves de 6ème primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles. La séquence que nous avons proposée aux élèves implique donc de développer un modèle explicatif articulant différentes nécessités construites en réponse à un problème de modification morphologique d’une population au cours du temps. En accord avec les notions scientifiques vues à ce niveau scolaire, nous avons décidé d’outiller les élèves avec un cadre conceptuel de type darwinien. A partir d’analyses conceptuelles, d’analyses de l’évolution des objets du discours et d’analyses des argumentations menées sur les échanges oraux et sur les productions écrites des élèves, il a été possible mettre à jour le travail des trois nécessités identifiées lors des analyses épistémologiques et lors de l’analyse à priori. Néanmoins plusieurs obstacles reconnus comme le finalisme, le vitalisme ou encore l’essentialisme sont identifiés dans les propos des élèves durant et après la passation de la situation didactique. Une explication travaillée lors des débats se rapproche cependant d’une conception darwinienne de la sélection naturelle. Il semblerait que cette construction s’appuie notamment sur des outils insérés dans le canevas de départ de l’activité et sur le travail de questionnement de l’enseignante. Ces derniers semblent donc permettre la construction d’une conception mobilisable du processus de variation morphologique héréditaire. Cependant aux termes de l’activité, les élèves rencontrent des difficultés pour valider l’une des explications qu’ils ont construites durant le débat. La justification par l’aléa semble aussi être difficile à prendre à charge pour les élèves. A partir de ces résultats nous envisageons finalement de nouvelles pistes de travail. / Doctorat en Sciences / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Qu'on le déplore ou que l'on s'en félicite, la statistique est présente dans notre vie de tous les jours. Paradoxalement, les compétences pour l'appréhender semblent faire défaut, à tel point que plus d'un militent pour que la statistique fasse partie des compétences minimales de tout citoyen (statistical literacy). Mais au niveau de l'enseignement, de nombreux obstacles apparaissent quant à l'acquisition de ces compétences : ainsi, de multiples recherches ont-elles identifié maints obstacles, que ceux-ci soient d'ordre affectif ou cognitif. Toutefois ces recherches adoptent le point de vue de l'enseignant ou du chercheur et il n'en existe que peu qui se sont interrogées sur la représentation que les étudiants ont de la statistique. Tel est l'objectif général de la présente recherche. Après avoir caractérisé ce qu'est une représentation sociale et abouti à poser "qu'est statistique ce que l'on se donne comme étant statistique", une enquête a été menée en France auprès de 614 étudiants de différentes sections en Sciences humaines et sociales. Il s'en dégage qu'une vingtaine de mots rend compte de la statistique, tels mathématiques, pourcentages, chiffrs et calculs. Cependant, au-delà de ce discours commun, des différences apparaissent entre les sections quant aux mots utilisés pour caractériser la statistique : pour certains, les mots utilisés, peu nombreux, assimilent la statistique aux statistiques ; pour d'autres, elle est conçue comme des mathématiques utilisées dans le cadre d'études, de recherches. D'autres discours se distinguent soit par la proximité de la statistique avec la méthodologie du questionnaire, soit par son utilisation professionnelle : la référence aux mathématiques y est alors nettement atténuée. De ces résultats se dégagent des prolongements en termes de recherche (étude longitudinale de la représentation sociale de la statistique), en termes de pédagogie (conditions propices à la problématisation) et en termes de rapport au savoir (thêmata). Cette recherche invite les formateurs et les chercheurs en didactique à faire un pas de côté par rapport à leur propre représentation et à envisager celle potentiellement différente des apprenants ; à côté des chiffrs, il y a aussi des êtres.

L’enjeu de la thèse peut-être situé à partir du domaine qu’on appelle aujourd’hui « pédagogie universitaire ». Dans ce domaine, une préoccupation majeure tient aux difficultés que rencontrent beaucoup d’étudiants, notamment au début des études supérieures. Ainsi, au sein d’une littérature désormais abondante, des recherches s’intéressent à l’origine sociale et au passé scolaire des étudiants, d’autres examinent leur attitude face aux études ou bien leurs stratégies d’apprentissage ou encore les dispositifs didactiques mis en place par les enseignants, etc. L’originalité de ce travail est d’entrer dans ce problème en s’interrogeant sur la nature des savoirs enseignés. Le « savoir enseigné » se révèle d’emblée un objet difficile à cerner et même insaisissable : s’agit-il des paroles de l’enseignant, des supports écrits divers auxquels il confronte les étudiants ? Faut-il y inclure ce que les étudiants doivent accomplir par eux-mêmes ? Comment rendre compte de ce qu’il est ? Ce problème conduit à affirmer qu’on ne peut identifier ni même simplement décrire un savoir sans référence à des pratiques. Il s’ensuit une analyse fine et rigoureuse de cette notion de pratique. Si cette notion doit beaucoup aux travaux que Latour et Stengers ont conduits à propos des savoirs et pratiques scientifiques, elle est reconstruite au regard de la spécificité de la pratique enseignante et permet notamment de décrire le processus de réappropriation que la pratique enseignante opère sur des objets et des savoirs qui lui viennent d’autres pratiques. Dès lors, ce que nous appelons couramment « savoir » n’est pas un objet qui aurait une existence propre et indépendante, mais il est toujours pris dans une pratique comme ce qui constitue une réponse pertinente aux contraintes dont elle est constituée. Ainsi le savoir enseigné est le produit d’une construction au sein de la pratique enseignante. On ne peut le concevoir comme un objet qui serait le résultat d’une transmission ou d’un appauvrissement par rapport à un autre objet qui lui préexisterait et qui serait le « savoir savant ». Ces analyses ont un certain nombre d’implications : elles conduisent inévitablement à une ré-interrogation de la notion de transposition didactique. Elles remettent en cause la vieille, mais tenace dichotomie entre théorie et pratique. Elles obligent à penser le savoir comme ce qui s’inscrit dans une pratique et qui est porteur d’enjeux pour ses acteurs. Pour appuyer ces considérations, la thèse contient le compte-rendu de l’observation de l’intégralité de huit cours d’enseignement supérieur (pris à l’université, dans l’enseignement supérieur court et dans la formation continue). Il s’agit, dans cette partie empirique, de mettre à l’épreuve les concepts construits et de voir, sur un ensemble d’unités d’enseignement suffisamment ouverts, s’ils sont assez précis pour rendre compte à chaque fois de la spécificité de la pratique enseignante et du savoir enseigné. Ces huit études de cas conduisent à poser un problème didactique fondamental : sachant que l’étudiant ne peut porter intérêt à un cours que s’il fait l’expérience des enjeux auxquels le savoir enseigné peut répondre, comment lui faire partager ces enjeux ? Cette question conduit à un examen critique de la notion de « situation-problème » et à une ouverture des formes possibles de problématisation, mais également à proposer le concept de « dramatisation » pour désigner les infinies manières de faire partager aux étudiants les enjeux d’un savoir. Il s’ensuit qu’on ne saurait concevoir de méthode pédagogique ou didactique qui pourrait « s’appliquer » indifféremment à n’importe quel contenu de savoir, puisqu’à la fois la dramatisation d’un savoir ne peut s’envisager indépendamment de ce qu’il est ni indépendamment des pratiques de l’enseignant, et qu’en retour il ne saurait y avoir de savoir enseigné qui préexisterait à la pratique d’enseignement.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Cette recherche se situe dans le champ de la formation professionnelle aux métiers de la relation éducative. A l'origine, un constat portant sur les difficultés et les pièges rencontrés par ces professionnels en situation a motivé un questionnement sur les conditions de préparation à de tels métiers. Dès lors que la formation professionnelle associe deux visées contraires d'instruction et d'émancipation dans son projet, elle tente de faire problématiser les apprenants à partir des situations éducatives rencontrées pour construire les problèmes et produire des avancées. Or, dans une société où la résolution de problème domine, former à la problématisation ne va pas toujours de soi. Certains formés se heurtent à des entraves au cours de leur trajet de formation. Elles peuvent même donner lieu à des paradoxes. L'identification des entraves montre que tout formé navigue entre deux pôles contraires et qu'il est important que chacun effectue pour lui-même un travail d'auto-évaluation en formation afin de travailler ses implications et ainsi d'éviter les dérives de logique et la création de paradoxes. / This research concerns the training of professionals in education-related fields. At the outset, a report dealing with the difficulties and hurdles encountered by these professionals in the work-place led to an investigation into training methods for such occupations. Since professional training combines two opposing objectives , namely instruction and independence of expression of ideas, the aim of this research is to present students with problem situations encountered in real life in order to dissect the issues and find solutions. In a society where resolving problems prevails, training in the analysis of problems is not always evident. During their course, some trainees are faced with obstacles which may lead to paradoxes. Identification of these obstacles shows that each trainee navigates between two opposing poles, and as part of training it is important that each trainee carries out self-evaluation to understand the implication of their actions and thus avoid lapses in logic and the creation of paradoxes.

À partir d'une analyse épistémologico-langagière de trois débats scientifiques mettant au travail des concepts relevant de la biologie fonctionnaliste (nutrition dans une classe de 3e) et de la biologie historique (mécanismes de l'évolution dans une classe de première ES ; ancêtre hypothétique commun dans un groupe d'étudiants préparant le concours de recrutement de professeur des écoles), notre recherche vise à comprendre comment les pratiques de savoir et les pratiques langagières des élèves s'articulent étroitement pour permettre une problématisation scolaire visant des apprentissages biologiques. Le type d'analyse mené a permis d'expliciter les liens qui existent entre l'activité de problématisation des élèves, la dynamique de construction d'une explication en biologie et la secondarisation des textes produits oralement par les élèves. Nous avons distingué plusieurs niveaux de problématisation et précisé la fonction des obstacles par rapport au processus de problématisation.

La thèse analyse les nanotechnologies comme une entité politique macro comprenant des objets, des futurs, des motifs d'inquiétude et des publics, et examine des sites où cette entité est problématisée. En se penchant sur les opérations définissant les problèmes publics et les façons de les traiter, l'analyse des problématisations des nanotechnologies permet de décrire à la fois l'assemblage des nanotechnologies et la construction de l'ordre démocratique. L'étude des problématisations des nanotechnologies est menée via la description d'expériences et de démonstrations impliquant des technologies de démocratie, sur la base d'enquêtes de terrain menées en France, aux États-Unis et dans des organisations internationales. La thèse considère successivement des opérations de réplication et de stabilisation de technologies de démocratie, des processus utilisant des technologies de démocratie pour la définition d'objets " nano " et de futurs " responsables ", et des exemples d'engagement de mouvements sociaux et du chercheur lui-même dans la critique des technologies de démocratie. Ceci permet d'étudier des exemples concernant la représentation des nanotechnologies, leur administration, et la mobilisation sociale à leur égard. Différentes problématisations peuvent alors être reconstruites. La thèse s'intéresse à quatre d'entre elles, et s'appuie sur le travail empirique pour proposer une critique réaliste des nanotechnologies.

En sciences de la Terre, les élèves de lycée n'utilisent pas le temps de la même manière que les scientifiques. De façon à expliquer ce décalage, nous interrogeons les tensions de ces sciences, entre un pôle fonctionnaliste et un pôle historique ; nous questionnons l'actualisme dans ses rapports au temps ; nous étudions les explications géologiques et leur lien avec la problématisation. Pour quelques problèmes géologiques (la reconstitution du passé d'un océan, l'évolution de la zone d'une dorsale, les ophiolites, l'origine de la vie), nos investigations épistémologiques et didactiques montrent que les lycéens privilégient spontanément un actualisme de premier niveau (actualisme d'analogie), et la « mise en histoire » ; ce qui constitue des obstacles à la construction d'un actualisme de deuxième niveau caractérisé par la mise en jeu d'un temps long producteur de phénomènes.

Depuis quelques années déjà, et en référence aux épistémologies rationalistes de Bachelard, Canguilhem et Popper, les relations entre problèmes, savoirs et apprentissages scientifiques sont au centre de nombreuses recherches didactiques. Au cœur de cela les interactions langagières y tiennent une place de premier choix, ce qui explique notamment l'importance accordée au débat scientifique, et dont la représentation du produit, en termes d'activité problématisante, est rendue possible par la réalisation d'“espaces contraintes et nécessités”, lesquels s'appuient sur la distinction centrale du registre empirique et du registre du modèle [ou des modèles], mais également sur la distinction tout aussi centrale de l'assertorique et de l'apodictique, c'est-à-dire de ce qui relève du contingent et du nécessaire. Reste cependant que, si le débat scientifique semble consacré à la construction du problème en jeu, se pose à présent la question, au sein du cadre conceptuel de la problématisation que nous mobilisons, de la fonction même des investigations empiriques, au regard de leur structure propre : participent-elles encore à la construction du problème en jeu et, le cas échéant, à quelles conditions ? De ces quelques constats, le présent travail de recherche vise donc à la conceptualisation, la mise en œuvre et l'analyse de deux dispositifs didactiques en sciences, et ce dans une classe du cycle de consolidation du premier degré, le tout afin de mettre en évidence les quelques éléments pouvant participer à l'activité de problématisation scientifique engagée, notamment dans l'articulation de la construction à la résolution du problème en jeu. / For several years now, and with reference to the rationalist epistemology of Bachelard, Canguilhem and Popper, the relationship between problem, scientific knowledge and learning is the focus of extensive educational research. Language holds a first choice place at the heart of this interaction, which explains more particularly the importance given to scientific debate, and whose representation of the outcome, in terms of problematizing activity, is enabled by creating “spaces of constraints and needs”, which build on the fundamental distinction of an empirical thesaurus and the thesaurus of the model [or the models], and also on the equally fundamental distinction of the apodictic and assertoric, that is what is the contingency and the necessary. Furthermore, though the scientific debate seems centered around the construction of the problem at stake, another question is raised, within the conceptual framework of problematization that we mobilize, the very function of empirical investigations, according to their own structure : are still involved in the construction of the problem at stake and, where appropriate, under what conditions ? Based on these recent findings, this research work aims at the conceptualization, the implementation and the analysis of two teaching-learning science sequence, in a class of year 9 and 10, so as to highlight some elements which may participate in the scientific case of problematization to be surveyed, more particularly in the articulation of the construction to solve the problem at stake.

Notre étude porte sur des textes de savoirs (oraux et écrits) produits lors d'une séquence ordinaire (en classe de 4ème) et de deux séquences " forcées " (en classes de 4ème et de Terminale S) dans le domaine du magmatisme, et sur leurs relations avec les pratiques enseignantes de mise en textes. Elle vise à repérer les difficultés et les conditions didactiques d'accès à des savoirs et à des textes problématisés. Nous nous appuyons à la fois sur des outils empruntés au cadre théorique de la problématisation, à la théorie anthropologique du didactique (TAD) et à la didactique professionnelle pour modéliser et mieux comprendre les pratiques de mise en texte enseignantes. Il apparaît que la mise en texte problématisé présente des difficultés en raison de techniques enseignantes centrées sur le repérage et le tri des solutions dans le but d'identifier la bonne solution au problème posé. Ces techniques semblent justifiées par des technologies marquées par les conceptions épistémologiques et didactiques des enseignants et la forme habituelle des savoirs scientifiques scolaires. Par opposition, la construction des savoirs et des textes problématisés nécessite des interventions enseignantes conduisant à des sauts abstractifs permettant de faire passer les élèves des idées aux raisons qui sous-tendent les solutions. Dans une logique de problématisation, nous repérons quelques conditions pour que ces techniques de mise en texte puissent aboutir à la construction de textes problématisés et non propositionnels.