Digital Education: Health & Inclusion D.2 / Aus Punkt 1 Einleitung: Das Verbundprojekt „Hochschulinitiative Digitale Barrierefreiheit für Alle“ SHUFFLE der Hochschule der Medien Stuttgart, der Universität Bielefeld sowie der Pädagogischen Hochschulen Heidelberg und Freiburg verfolgt das Ziel, digitale Teilhabe für Studierende mit individuellen Bedarfen zu verbessern. Digitale Teilhabe bedeutet, Barrieren aufzudecken und jegliche Benachteiligung für alle Statusgruppen zu beseitigen (Platte, Vogt & Werner, 2015). Hierunter fallen im Kontext Hochschule die digitale Infrastruktur wie Lernplattformen und Managementsysteme, digitale Lehr- und Lernmaterialien sowie die didaktische Gestaltung digitaler Lehr- und Lernformen (Deutsches Studentenwerk, 2016). Um dieses Ziel zu erreichen, entwickeln wir (unter anderem) ein Reifegradmodell, mit dem Hochschulen den Grad ihrer digitalen Barrierefreiheit beurteilen können. Hierzu wird anhand von Indikatoren abgeleitet, welchen Reifegrad die Hochschule gegenwärtig erreicht. Ergänzend werden durch Handlungsempfehlungen und Best-Practice-Beispiele Möglichkeiten aufgezeigt, um den nächsten Reifegrad zu erreichen.

Digital Education: Competence Development J.4 / Aus Punkt 1 Einleitung: Digitale Kompetenzen spielen in der vernetzten Welt, als Teil des lebenslangen Lernens und für die erfolgreiche Teilhabe an der digitalen Gesellschaft eine zentrale Rolle (BMBF, 2019; Bundeskanzleramt, 2021; Europäisches Parlament, 2006). Information Security Awareness (ISA) ist ein essenzieller Teil davon, wenn nicht sogar die Essenz, auf der alles andere aufbauen könnte. ISA wird wichtiger Teil des Allgemeinwissens in der heutigen Informationsgesellschaft (Siponen, 2001; Tarwireyi et al., 2011), bisher aber weniger als eigenständige Kompetenz betrachtet. Kompetenzen können als Eigenschaften verstanden werden, die das Verhalten direkt beeinflussen. Dabei umfasst Kompetenz nicht nur Wissen und Fähigkeiten, sondern auch Motive, Eigenschaften oder Einstellungen (Hänsch & Benenson, 2014). Als berufliche Handlungskompetenz umfassen sie die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie die damit verbundene Motivation und Einstellungen, Lösungen erfolgreich und verantwortungsvoll in diversen Situationen zu entwickeln und anzuwenden (Rampold et al., 2022). ISA geht über den Schutz organisationaler Informationen hinaus und umfasst Handlungskompetenz zur Informationssicherheit und den damit verbundenen Risiken und Maßnahmen (Carlton, 2016; Guo, 2011; Hänsch & Benenson, 2014; Lin & Kunnathur, 2013). Insbesondere in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) ist eine erhöhte Aufmerksamkeit für Informationssicherheit durch gezielte Sensibilisierungs- und Schulungsmaßnahmen notwendig (Johannsen & Kant, 2020). Bislang wurde Informationssicherheit in digitalen Kompetenzmodellen jedoch oft nur am Rande als rein technisch-funktionaler Aspekt (z. B. Kluzer, 2015; Vuorikari et al., 2022) betrachtet.

Digital Education: Health & Inclusion D.3 / Aus Punkt 1 Einleitung: Untersuchungen (Koob et al., 2021, Werner et al., 2021) ebenso wie Beobachtungen von Lehrenden zeigen, dass sich Studierende gerade auch durch die Auswirkungen der Corona-Pandemie zunehmend psychisch belastet fühlen. Um dem entgegenzuwirken, wurde der STUDYCoach entwickelt, eine Online-Intervention basierend auf dem sogenannten „Study-Crafting“-Ansatz, die proaktives Verhalten zur Bewältigung der Herausforderungen im Studium sowie den Aufbau entsprechender persönlicher und sozialer Ressourcen fördern und Erschöpfung und Stress reduzieren soll (Körner et al., 2022).

Einleitung: Inklusive Bildung basiert auf dem Prinzip, dass jeder Mensch das Recht auf Zugang zu hochwertiger Bildung hat und sein volles Potenzial entwickeln kann (Niendorf, 2016). Das von der Stiftung Innovationen in der Hochschullehre geförderte Projekt „Lernen inklusiv(e)@BTU“ erkennt die Bedeutung inklusiver Bildung an und nutzt die Möglichkeiten der vorhandenen Technologien, um den unterschiedlichen Lernbedürfnissen von Studierenden an der Brandenburgischen Technischen Universität Cottbus-Senftenberg (BTU) gerecht zu werden.

Digital Business & Administration E.2 / Einleitung: Mit zunehmender Digitalisierung und Globalisierung sind Unternehmen mit einem verschärften Wettbewerb konfrontiert (Bleiker, Wallemann & Müller, 2021, S. 27). Durch die stetig wachsende globale Vernetzung werden stetig mehr elektronische Kommunikationsmedien eingesetzt um fachliches Wissen zu teilen, wodurch sich neue Arbeitsformen, im Besonderen (globale) virtuelle Teams (VT) entwickeln (Kordsmeyer, Mette, Harth & Mache, 2019, S. 313). Durch die prägende Pandemie in den letzten Jahren ist die Digitalisierung und das Arbeiten in VT sprunghaft gestiegen, da VT eine Kommunikation rund um die Welt aufzubauen können und Synergien schaffen (Biemann & Rack, 2020, S. 42). Speziell gilt dies für die Volkswagen Aktiengesellschaft (VW AG), wo Wissen generiert, gespeichert, verteilt und zudem geschützt werden muss, um spezifisches weltweites Erfahrungswissen als Vorsprung zu nutzen (Bitzer & Werther, 2019, S. 110). Denn trotz der zunehmenden Nachfrage nach (globalen) VT, ist noch relativ wenig bekannt, welche Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen für VT benötigt werden (Schulze & Krumm, 2017, S. 66). Die Literatur bietet einerseits keine einheitliche Definition und andererseits existiert eine Inkonsistenz bezüglich der relevanten Faktoren, die (globale) VT beeinflussen (Bleiker et al., 2021, S. 27).

Digital Business & Administration E.3 / Aus Punkt 1 Einleitung: Beinahe jeder Mensch muss in seinem Arbeitsleben neben der eigentlichen Aufgabenerfüllung auch Arbeit auf emotionaler Ebene leisten, sei es nur mit den Kollegen, wenn es im Beruf keine externen Kontakte gibt (Rastetter, 2008). Vor allem bezieht sich diese Regulierung von Emotionen in beruflichen Interaktionen auf das Zeigen bestimmter Emotionen als Arbeitsanforderung, unabhängig von der tatsächlichen eigenen Gefühlslage als auch auf das Erzeugen von (positiven) Gefühlszuständen bei anderen Menschen (Zapf, 2002). Besonders die öffentliche Verwaltung wird in vielen Bereichen durch Bürgerkontakt und damit einem hohen Maß an so genannter Emotionsarbeit (Hochschild, 1983) bestimmt. Während das Konstrukt Emotionsarbeit sowie wesentliche Voraussetzungen, Einflussfaktoren und Wirkungen in „traditionellen“ face-to-face-Interaktionen als gut untersucht gelten können, ist hingegen die Verknüpfung mit aktuellen Veränderungen in der Arbeitswelt bis auf wenige Ausnahmen (z.B. im Bereich von Call-Center-Tätigkeiten) noch weniger erforscht (Çelikyay, 2020; Wegge, Van Dick & von Bernstorf, 2010). So treibt die Digitalisierung auch in deutschen Behörden die Arbeit mit der E-Akte voran. Diese aktuellen Entwicklungen der Arbeitswelt führen dazu, dass es notwendig wird, veränderte Anforderungen an die Emotionsarbeit der Mitarbeitenden und ggf. veränderte Auswirkungen zu untersuchen.

Digital Education: Gamification F.1 / From point 1 Introduction: Pedagogical conversational agents (PCAs) are intelligent dialog systems that interact with their users in natural language (Hobert & Meyer von Wolf, 2019). Intelligent dialog systems like ChatGPT are already being used to support users in daily concerns and learning (Kasneci et al., 2023). PCAs can support learners by giving them tips for their study process to improve their self-regulated learning, often relying on artificial intelligence (AI) (Khosrawi-Rad, Schlimbach, Strohmann & Robra-Bissantz, 2022). Self-regulated learning leads to a sense of autonomy among students, fostering their motivation (Young, 2005). Motivation is crucial for learning because its lack is often a reason why students have difficulties in their studies and even drop out (Rinn et al., 2022). To learn self-regulated, learners need to be are aware of their preferences and learning characteristics and apply the appropriate learning techniques and strategies (C. Chen, 2002).

Digital Education: Gamification F.2 / Aus Punkt 1 Einleitung: Studierende, Schüler:innen sowie Berufstätige stehen vor der Herausforderung, sich dazu zu motivieren, zu lernen (Behr, Giese, Teguim Kamdjou & Theune, 2021; Prensky, 2003; Rinn et al., 2022). Bei vielen Lernenden führt dies zu Problemen wie verlängerten Studiendauern oder einem hohen Stresslevel (Rinn et al., 2022; Schaller, 2017). Die Lernmotivation zu steigern, ist entscheidend, da sie zu einem stärkeren Engagement und besseren Lernerfolgen führt (Habgood, 2007). Gamification ist ein Ansatz, um die Lernmotivation zu verbessern. Gamification bezeichnet die „Benutzung von Spieldesignelementen in spielfremden Kontexten“ (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011, S. 10). Das Lernen erfolgt dabei durch sogenannte Game-based Learning (GBL) Anwendungen. Bei derartigen Anwendungen kommen Spielmechaniken zum Einsatz, z.B. Punkte, Abzeichen, Bestenlisten oder Level (Blohm & Leimeister, 2013). Forschende weisen darauf hin, dass die Studien, welche sich mit den Auswirkungen einzelner Mechaniken auf die Lernmotivation befassen, nicht ausreichen (z. B. Khosrawi-Rad, Grogorick & Robra-Bissantz, 2021; Nacke & Deterding, 2017; Schöbel, Söllner & Leimeister, 2016; Seaborn & Fels, 2015). Die meisten Artikel zeigen lediglich die Effekte ganzer GBL Anwendungen auf, beziehen sich auf einen spezifischen Anwendungskontext oder untersuchen die einzelnen Spielmechaniken nur am Rande (ebenda.). Vor diesem Hintergrund zielt dieser Beitrag darauf ab, die Motivationswirkungen einzelner Spielmechaniken zum Lernen detaillierter zu untersuchen. Die zu beantwortende Forschungsfrage lautet: Inwiefern motivieren in GBL Anwendungen eingesetzte Spielmechaniken unterschiedlich zum Lernen?

Digital Education: Gamification F.3 / From point 1 Introduction: Gamification represents one of the biggest technological trends of the last decade. The adoption of the gamification concept in the corporate sector (corporate gamification, playful business) is already advanced to such an extent that 70% of organisations in the Global 2000 used at least one gamified application or service. This technological novelty is the basis for innovative changes in education, commerce, marketing, entrepreneurship, health, governance, sustainability (FinanceOnline, 2023). Moreover, numerous studies show that gamification also has various positive efects on education (Plass & Kaplan, 2015; Sailer & Homner, 2019; Zainuddina, 2020; Kapp, 2012). Besides general psychological efects regarding learning engagement, cognition, motivation, and collaboration, it has been found that gamification positively infuences learning outcomes towards problem-solving, creativity, critical thinking, or decision-making which belong to the so-called 21st Century Skills as part of the European Commission’s Agenda (Csapó & Funke, 2017; Qian & Clark, 2016). In order to ofer students the opportunity to use the potentials of gamification in later professional situations efectively, game-based learning techniques must already be integrated into the curricula and established as fundamental methods of business education.

Digital Education: Gamification F.4 / Aus Punkt 1 Einleitung und Motivation: Wir leben im digitalen Zeitalter und befinden uns in einer sogenannten Informationsgesellschaft (Lemke & Brenner, 2014). Neue Technologien, wie z.B. Big Data oder Blockchain, entwickeln sich rasant und transformieren nahezu alle Lebensbereiche (Lemke & Brenner, 2014). Die Nachfrage nach Fachkräften ist dementsprechend hoch und steigt stetig. Allein Ende 2022 gab es 136.000 offene Stellen für Informatiker:innen in Deutschland (Bitkom, 2022). Informatik ist allerdings aufgrund hoher Abstraktheit schwer zu erlernen und beizubringen (Beckwith & Ahmed, 2018). Die Abbruchquote im Informatikstudium beträgt 42 Prozent (Heublein et al., 2022). Zu den häufig genannten Herausforderungen des Informatikstudiums zählen schlecht gestalteter Unterricht und hohe Anforderungen. Gamification, also die Integration einzelner Spielelemente, hat das Potenzial den hohen Abbruchquoten entgegenzuwirken und das Informatikstudium abwechslungsreicher und spaßiger zu gestalten (Iyawa et al., 2019).