Submitted by João Arthur Martins (joao.arthur@ufpe.br) on 2015-03-12T17:14:26Z No. of bitstreams: 2 DISSERTACAO THIAGO BESSA.pdf: 3197055 bytes, checksum: 012cad1647fce8647b3b4ef00e6c2f7c (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Approved for entry into archive by Daniella Sodre (daniella.sodre@ufpe.br) on 2015-03-13T13:23:39Z (GMT) No. of bitstreams: 2 DISSERTACAO THIAGO BESSA.pdf: 3197055 bytes, checksum: 012cad1647fce8647b3b4ef00e6c2f7c (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-13T13:23:39Z (GMT). No. of bitstreams: 2 DISSERTACAO THIAGO BESSA.pdf: 3197055 bytes, checksum: 012cad1647fce8647b3b4ef00e6c2f7c (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-11-08 / Este trabalho tem como objetivo conceber modificações da rede social educativa Redu de modo a melhorar sua efetividade de atividades de planejamento dentro da prática docente no ensino superior. Visando elicitar requisitos funcionais e apresentar protótipos de telas, que visem melhorar essa interação do docente com a plataforma. O método em uso remete ao de múltiplos estudos de caso dividido em três fases principais de: 1 - definir e desenhar; 2 – preparar, coletar e analisar; e 3 - analisar e concluir. Uma amostragem proposital foi escolhida com professores de diferentes cursos, formação acadêmica e tempo de magistério. Os resultados apresentados trouxeram a realidade da sensação do docente em utilizar a abordagem da educação mista, a partir do uso da rede social educacional, de tal forma que o professor optasse por novas possibilidades de interação com seus alunos, atuando mais como mediador de processos de aprendizagem colaborativa, do que somente como transmissor de teorias. Isto posto, melhorias foram propostas à plataforma através de requisitos funcionais, assim como novos modelos de telas a serem implementadas à rede, que trouxeram benefícios reais a um modelo de educação centrado numa aprendizagem compartilhada a partir de um planejamento docente voltado a esta nova realidade de estudo.

Submitted by Etelvina Domingos (etelvina.domingos@ufpe.br) on 2015-03-13T19:16:18Z No. of bitstreams: 2 JSS.pdf: 1496436 bytes, checksum: 79342aad87e23ba52cdbcab8565936fe (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-03-13T19:16:19Z (GMT). No. of bitstreams: 2 JSS.pdf: 1496436 bytes, checksum: 79342aad87e23ba52cdbcab8565936fe (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012-02-03 / A educação a distância cada vez mais amplia seu raio de desenvolvimento no país. Essa ação, também requer uma ação docente cada vez mais diversificada no sentido do uso da ferramenta tecnológica e no desenvolvimento dos múltiplos papéis que surgem a partir desta realidade. Nesse sentido, o professor-tutor vem desenvolvendo uma mediação muito mais ampla e complexa do que está previsto nos documentos oficiais e programas dos cursos a distância em que atuam, no entanto, não é considerado docente na modalidade. Investigamos o papel docente do professor-tutor nos cursos a distância em Pernambuco como forma de buscar elementos para complementar essa discussão. Tendo como sujeitos professorestutores que atuam em quatro instituições distintas no Estado, selecionados a partir do formulário GDOCS, comparamos as informações com os documentos oficiais e projeto dos cursos em que atuam utilizando a análise de conteúdo para relacionar as informações e entender a ação desenvolvida pelos professores-tutores em sua atuação nos AVEAS. Concluímos que a ação do professor-tutor na educação a distância se distancia da real ação docente desenvolvida por ele, uma vez que, estas acabam por extrapolarem os limites estabelecidos nos documentos oficiais e projetos dos cursos nos AVEAS em que atuam no sentido da construção da aprendizagem junto aos alunos.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-10T13:00:49Z No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO BENONI CAVALCANTI PEREIRA.pdf: 1230136 bytes, checksum: 4557aea0ee4db95bb9abfcbe984a19ad (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-10T13:00:49Z (GMT). No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO BENONI CAVALCANTI PEREIRA.pdf: 1230136 bytes, checksum: 4557aea0ee4db95bb9abfcbe984a19ad (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-02-18 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Compreendendo que o estatuto de ensino policial reforça o status de profissional de segurança pública, ao evidenciar um corpo complexo de conhecimento e saberes para o exercício desta profissão e, consequentemente, implicar no reconhecimento de que a função de ensinar exige uma profissionalidade docente que não se reduz à mera transmissão, este estudo teve como objetivo caracterizar elementos estruturantes da profissionalidade docente requerida para atuar na formação policial no contexto das exigências do paradigma preventivo. E para dar conta deste propósito, teve como campo de pesquisa o Campus de Ensino Mata da Academia Integrada de Defesa Social (ACIDES) e seu Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Pernambuco (CFO/PM), e como sujeitos, os formadores que lecionaram disciplinas no CFO/PM, entre os anos de 2007 e 2009, cujos dados foram recolhidos através de questionário e entrevista. Por meio da análise de conteúdo, os dados foram sistematizados em quatro eixos: concepção de formador; elementos estruturantes da profissionalidade dos formadores na sua relação com os caracterizadores da profissionalidade docente; desafios enfrentados pelos formadores na sua prática docente; e, possibilidades de (re)configuração da profissionalidade docente do formador. Tendo como referencial teórico a profissionalidade docente, os achados indicaram a valorização de uma articulação entre conhecimento especializado, conhecimento didático-pedagógico e conhecimento técnico-operacional, no sentido de superação da visão de que basta deter o conhecimento técnico-operacional para poder exercer a função de ensinar – sinalizando para uma emergente preocupação com a aprendizagem do aluno e compreensão do ensino policial na relação com outros contextos, problemas e gestão da ACIDES. Inclusive, apontando para uma busca dos formadores por conhecimentos didático-pedagógicos como um dos caminhos para superação das dificuldades enfrentadas diante do paradigma repressivo, ainda presente no âmbito do sistema de ensino da ACIDES. Nesse quadro, os dados permitiram concluir que, no contexto de superação do paradigma repressivo e afirmação do paradigma preventivo/educativo, a profissionalidade docente requerida, em termos do vivido, ao mesmo tempo em que ainda se encontra vinculada a elementos estruturantes da figura do instrutor, caminha para uma (re)configuração na direção do status docente em termos do reconhecimento de um corpo de conhecimento complexo e dinâmico que é exigido daquele que exerce a função de ensinar. Por fim, o estudo aponta novos caminhos no enfrentamento aos desafios postos à segurança pública, com intuito de transformar a polícia, tida como repressiva, numa preventiva com viés educativo, sem perder de foco o seu maior objetivo institucional: a paz social e o bem-estar dos indivíduos na nossa sociedade.

Submitted by Amanda Silva (amanda.osilva2@ufpe.br) on 2015-04-10T13:11:21Z No. of bitstreams: 2 Dissertação_BÁRBHARA_ELYZABETH_SOUZA_NASCIMENTO___ÀREA_EDUCAÇÃO.pdf: 3693246 bytes, checksum: 334ae1eae9d5bf0e2fd31df928e90c79 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-10T13:11:21Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertação_BÁRBHARA_ELYZABETH_SOUZA_NASCIMENTO___ÀREA_EDUCAÇÃO.pdf: 3693246 bytes, checksum: 334ae1eae9d5bf0e2fd31df928e90c79 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / CNPq / Neste estudo, buscamos investigar o trabalho de mediação de uma professora na condução de rodas de história, com vistas ao desenvolvimento de habilidades argumentativas de um grupo de crianças na última etapa da Educação Infantil. A pesquisa explorou os possíveis caminhos para a atuação da professora enquanto mediadora entre as crianças-ouvintes e os textos. Para isso, a docente foi solicitada a planejar cinco sessões de roda de história com o foco no desenvolvimento das habilidades argumentativas de seu grupo de crianças. Nos intervalos dessas sessões, ela também foi convidada para participar de encontros de discussão, reflexão e análise de sua própria prática. Tais encontros, mediados pela pesquisadora, ocorreram após cada uma das sessões de roda de história e neles a professora era confrontada com sua prática, assistindo a roda que havia conduzido e que estava registrada em vídeo. Assim como as sessões de leitura com as crianças, tais encontros de discussão com a docente foram videogravados e transcritos literalmente. A análise dos dados revelou que a professora era conhecedora de boas obras literárias para as crianças e que sabia fazer escolhas de textos com potencial argumentativo. Em todas as sessões também era perceptível seu comprometimento com o planejamento da roda que incluíam várias atividades antes e após a leitura dos livros para as crianças. No entanto, a docente não parecia conceber a conversa sobre o texto como uma atividade que por si própria poderia colaborar para construção de sentido e desenvolvimento de habilidades argumentativas. Na verdade, conforme pudemos perceber, a conversa sobre as histórias lidas não fazia parte de sua rotina com as crianças antes do início da pesquisa. Ao longo das sessões de leitura e encontros de discussão e reflexão com a pesquisadora, a docente foi aos poucos estabelecendo um tempo maior para conversar sobre os livros que lia. Apesar disso, no que se refere às intervenções de caráter argumentativo, a professora tendeu apenas a solicitar a opinião das crianças, sendo raras as vezes em que pedia justificativas ou estimulava o confronto de opiniões, o que ao nosso ver, constituem intervenções imprescindíveis para quem pretende promover a argumentação entre as crianças. Vale ressaltar porém, que os encontros em que a docente era confrontada com sua prática, revelaram-se importantes para aprimorar a capacidade crítica–reflexiva da professora. Tais encontros também evidenciaram a necessidade de implementarmos uma formação docente que priorize a reflexão sobre a prática e atribua à professora o papel de pesquisadora no complexo processo de produzir metodologias para o seu trabalho pedagógico com crianças pequenas.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-10T14:16:32Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação Danielly Rolim de Lima.pdf: 952967 bytes, checksum: 54e0500bbac0206fb945fee694aa457e (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-10T14:16:32Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação Danielly Rolim de Lima.pdf: 952967 bytes, checksum: 54e0500bbac0206fb945fee694aa457e (MD5) Previous issue date: 2013-08-22 / SESu/MEC / Desde o início do século passado, e especialmente depois dos anos 70, a sociedade vem passando por um acelerado processo de mudanças implicando em reformas educativas, que por sua vez vêm exigindo do professor acompanhar essas mudanças. Neste contexto, alicerçada na ideia de que a formação docente começa antes e que continua após a formação inicial, vem existindo um investimento em formação continuada. No âmbito dessa problemática, este estudo, respaldado na compreensão de que esta formação ocorre em diversos espaços formativos tendo a reflexão como um importante elemento, tem como objetivo compreender contributos da formação continuada na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva, segundo o que dizem professores de Camaragibe-PE. E como campo de pesquisa, definido a partir do envolvimento sistemático em ações vinculadas a programas de formação continuada, a Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Camaragibe, e como sujeitos o montante de 14 professores, lotados em 3 escolas, que participaram em processos formativos no período de 2007 a 2011. Os dados foram recolhidos, tendo como suporte a abordagem de pesquisa qualitativa, através de questionário e entrevista, e para o procedimento de tratamento dos dados recorreu-se à análise temática congregando os seguintes eixos: a) concepções de formação continuada dos sujeitos da pesquisa; b) elementos de ações de formação continuada que vêm contribuindo para reconfiguração da profissionalidade docente; c) limites de ações da formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva; d) possibilidades de ações de formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva. Os achados confirmam, do ponto de vista de contributos da formação continuada no processo de reconfiguração da profissionalidade docente em geral, a importância do conhecimento formativo como um dos principais elementos que possibilitam alterações na prática, apesar de pouco ter sido feita referência à questão do diálogo com o cotidiano docente. No que se refere ao desenvolvimento da prática reflexiva, a fragmentação na compreensão da relação de interdependência entre responsabilidade docente, condições de trabalho, protagonismo e processos formativos, apresenta-se como um limite a superar. E como possibilidade de caminhar na direção da prática reflexiva, para além da compreensão desta relação de interdependência, a pertinência de considerar o protagonismo docente como parte integrante desse processo. Nesse contexto, tendo em conta que o desenvolvimento da prática reflexiva tem como suporte a compreensão da formação continuada em suas dimensões (seja em cursos, eventos científicos, troca entre pares, própria sala de aula etc.), este estudo permitiu ratificar conforme defendem, entre outros, Petrilli (2006), Imbernón (2010), Freitas (2007) e Almeida et al. (2011), a importância do conhecimento formativo, a sala de aula/escola como um espaço privilegiado da formação e a necessidade de se considerar o protagonismo docente, do ponto de vista da responsabilidade individual e coletiva, e a responsabilidade institucional nesse processo.

Submitted by Amanda Silva (amanda.osilva2@ufpe.br) on 2015-04-13T12:53:54Z No. of bitstreams: 2 Tese doutorado Final.pdf: 1581234 bytes, checksum: e99211bb013c08c426be94e2c8554a22 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T12:53:54Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Tese doutorado Final.pdf: 1581234 bytes, checksum: e99211bb013c08c426be94e2c8554a22 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / O trabalho teve como objetivo analisar como ocorre o processo de configuração da docência universitária na pós-graduação no contexto da avaliação da CAPES. Nossos objetivos específicos foram: identificar os efeitos da sistemática de avaliação da CAPES no projeto acadêmico e ordenamentos internos dos programas; analisar os efeitos da adoção de critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES para a profissionalidade docente; e analisar no contexto da prática, a relação entre as políticas de avaliação da CAPES e a formação da docência universitária na pósgraduação em educação. Do ponto de vista metodológico, realizamos entrevistas e observações em reuniões e atas de colegiado, o que nos possibilitou construir espaço de coleta de depoimentos, cujos conteúdos foram alvo de análise. Entendemos que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se no contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade, evidenciando movimentos ambivalentes nos rebatimentos sobre a docência, a depender da concepção que o professor tem de docência e de pós-graduação, considerando as concepções presentes na política e na prática. Observamos reordenamentos internos não só nos programas, mas nos processos avaliativos dos programas, pela incorporação de uma racionalidade cognitivo-instrumental que conjuga ideias de individualismo e concorrência, que tem seus desdobramentos nos processos que se ocupam de controlar a conduta dos docentes; na mensuração quantitativa do seu desempenho nos processos de produção e difusão do saber; na exigência de adaptar os programas no sentido de considerarem os critérios da CAPES para credenciamento e recredenciamento dos docentes; e na realização da gestão dos programas para a configuração da docência e de sua profissionalidade. O estudo demonstra em síntese que muitos dos professores, de modo ambivalente, tendem a adequar-se ao funcionamento e a maneira como atuam no programa em função das exigências da avaliação da CAPES; outros, não constroem a sua docência simplesmente adequando-se às exigências. Com relação aos efeitos da avaliação da CAPES na configuração da docência universitária, percebemos articulações existentes entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência. Desse modo, considerando a concepção de pós-graduação defendida pelo produtivismo acadêmico a docência configura-se tomando a pesquisa como elemento central, segundo a concepção de docência performativa. Por outro lado, considerando a concepção de crítica à perspectiva da performatividade, cuja função social se expressa para além do atendimento aos requisitos produtivistas do modelo de avaliação, a docência universitária configura-se tomando a mediação didática nos processos de ensino, gestão, extensão e pesquisa, como elemento central, segundo a concepção de docência autêntica e crítica. A discussão da avaliação enquanto momento que estimula o desenvolvimento de ações individualistas e a discussão sobre os espaços coletivos de formação na relação com a avaliação ou com outros processos de atuação profissional e formação na atividade assumiu espaço central nos programas. A docência, nesse contexto, assume o caráter de construção contínua através dos processos de autoformação e heteroformação, que contribui com o desenvolvimento de saberes e competências. Ao fomentar o exercício individualizado, a avaliação privilegia o desempenho individual dos docentes, através das publicações de pesquisas. Por outro lado, ao fragilizar a potencialização do trabalho coletivo, a avaliação é alvo de crítica de alguns docentes, que concebem a importância de valorizar outros espaços de formação, para além da pesquisa nos programas, como as aulas, as atividades de extensão e gestão. Ressaltamos que o presente estudo, constitui-se num possível potencializador de investigações que se proponham a problematizar desafios e proposições para minimizar a disjunção entre o que está posto como exigência de avaliação e o que os docentes sentem necessidade de que haja um reconhecimento no âmbito da docência universitária na pós-graduação. Por isso, ressaltamos a importância de valorizar os processos avaliativos, reconhecer as possibilidades de legitimar através dos processos de configuração da docência universitária, processos de reflexão e ação sobre a práxis transformadora da produção e socialização do conhecimento em educação.

Submitted by Daniella Sodre (daniella.sodre@ufpe.br) on 2015-04-13T14:14:28Z No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO Daniel de Alcântara.pdf: 4363264 bytes, checksum: 0bb7b0e7412cc107dec35c870521e6e9 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T14:14:28Z (GMT). No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO Daniel de Alcântara.pdf: 4363264 bytes, checksum: 0bb7b0e7412cc107dec35c870521e6e9 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2014-12-12 / A pesquisa apresentada trabalha com a temática sobre o ingresso no mercado de trabalho dos professores de arte em Pernambuco a partir dos concursos públicos. Pouco explorado no ambiente acadêmico, este tema revela-se de grande importância para se investigar o perfil docente que as instituições públicas têm estabelecido em seus editais, a partir das exigências de formação, conteúdos e questões. A ótica tratada neste trabalho científico não define um concurso público como um fim em si mesmo para elencar e recrutar novos servidores públicos. O modo como os processos seletivos são realizados também refletem aspectos políticos e interferem diretamente no próprio processo de profissionalização docente. Tendo em vista as diversas mudanças curriculares e de nomenclaturas no aspecto formativo do professor de arte nas universidades brasileiras, esta área foi identificada nos vários certames públicos com distintas caracterizações. As exigências identificadas, de modo geral, criaram um cargo na docência em arte com uma complexa configuração devido à questão da polivalência. Desta forma, esta pesquisa objetiva investigar os concursos públicos em Pernambuco, disponíveis em rede virtual, que destinaram de alguma forma vaga para professor de arte perante a problemática da exigência de formação específica e/ou polivalência, no período de 2003 a 2013. A partir de uma análise geral nas diversas esferas do ensino público (federal, estadual e municipal), focamos nos concursos públicos da esfera municipal, onde ocorreu a maior incidência de processos seletivos. Nossa metodologia teve uma abordagem qualitativa, a partir da análise documental dos editais e provas encontrados nas redes virtuais, tanto de instituições e empresas que elaboram concursos públicos, quanto de páginas virtuais especializadas na divulgação deste método de ingresso na esfera pública. Como fonte de dados utilizamos principalmente o fórum da Federação de Arte-educadores do Brasil, as leis federais e estaduais de educação, os documentos das associações dos profissionais do ensino de arte, editais dos processos seletivos, notícias veiculadas nas páginas virtuais, etc., entre outros. Nosso suporte teórico teve como eixo a profissionalização docente (Gauthier, Imbernón, Nóvoa, entre outros), a formação do professor de arte (Barbosa, Biasoli, Bittencourt, Rosa, entre outros) e, por fim, os princípios constitucionais dos concursos públicos (Motta, Rocha, Loureiro Filho, entre outros). Diante dos trinta e quatro editais identificados em onze anos (2003-2013), constatamos que os concursos públicos para professores de arte em Pernambuco apresentaram entraves para uma avaliação qualitativa dos candidatos, tendo em vista não só a exigência de conteúdos e questões que impossibilitaram um estudo dirigido, como também um amálgama de nomenclaturas de cursos de formação nos requisitos do cargo que confundiam para qual formação em arte a vaga estava destinada. Foi possível perceber o campo artístico mais valorizado nos concursos públicos (artes visuais), prejudicando, assim, diversos graduados de áreas menos privilegiadas, mesmo após a conclusão de uma formação inicial de quatro anos.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-14T14:36:13Z No. of bitstreams: 2 Dissertação Maria da Conceição Lima.pdf: 1033200 bytes, checksum: be876afc6b5a4dbb95aa36c8567ef409 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-14T14:36:13Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Dissertação Maria da Conceição Lima.pdf: 1033200 bytes, checksum: be876afc6b5a4dbb95aa36c8567ef409 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-02-06 / REUNI / Tendo por base a compreensão de que a identidade profissional docente sofre influência conjuntural e contextual, para além de não se determinar por questões de aptidões naturais, resultando de identificações, no âmbito de tensões que se fazem presentes no processo de continuidades e descontinuidades do que se denomina feminilização do magistério, este estudo tem por objetivo conhecer elementos que contribuem em processos de construção da identidade profissional docente de estudantes do sexo masculino do curso de Pedagogia do campus Recife da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Para tanto, contou com a participação de trinta e um estudantes de períodos distintos que responderam a um questionário, que congregou os seguintes eixos temáticos: Motivações para a escolha do curso; Expectativas iniciais em relação ao curso de Pedagogia; Reconstrução de identidades docentes durante o curso; Docência na Educação Infantil (EI) e nas séries iniciais do Ensino Fundamental (séries iniciais) como área de atuação resultante de processos identitários no curso de Pedagogia. Os achados da pesquisa permitem afirmar que os elementos presentes no processo de construção da identidade profissional docente dos sujeitos que optaram fazer da docência na EI e nas séries iniciais como área de atuação profissional, foram: relações e trocas estabelecidas durante a graduação, experiência anterior no magistério e compreensão do caráter profissional da docência – implicando em processos de construção identitária mais ligada aos aspectos técnicos e metodológicos, bem como ratificar que a escolha pelo curso de Pedagogia raramente revela uma identificação com o magistério na EI e nas séries iniciais. Ainda é possível evidenciar que os processos de construção identitária profissional docente tanto reafirmam a docência como profissão, ao indiciar o caráter formador do curso, como corroboram com estudos que consideram a identidade profissional como resultante de uma construção, que engloba processos individuais e coletivos. E, reafirmando a compreensão de que a identidade profissional docente está amparada não apenas na formação profissional e curricular (oriundos das instituições formadoras e do currículo adotado) ou das experiências (emergentes da tradição cultural e do trabalho cotidiano), mas na incorporação de ambas, evidencia a relevância de pensar em estudos futuros que, no âmbito da dinâmica continuidades descontinuidades, possam vir a aprofundar questões em torno de processos que estão a delinear a construção de um novo imaginário social do magistério masculino.

Submitted by Leonardo Freitas (leonardo.hfreitas@ufpe.br) on 2015-04-15T14:48:24Z No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO Gustavo Santos.pdf: 1642169 bytes, checksum: 7796de670ca561d1d864736e803b39c5 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-15T14:48:24Z (GMT). No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO Gustavo Santos.pdf: 1642169 bytes, checksum: 7796de670ca561d1d864736e803b39c5 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-03-04 / CAPES / A preocupação com o bem estar do professor vem ganhando força em virtude das profundas transformações sociais que atingem o ambiente escolar e o profissional docente. Assumindo crescente importância no meio acadêmico e organizacional, os estudos sobre Bem Estar no Trabalho (BET) visam compreender a relação do indivíduo com seu ambiente laboral, servindo, portanto, de base para implementação de mudanças positivas neste contexto. Apesar da reconhecida importância do ambiente e das condições de trabalho para o satisfatório exercício profissional e desenvolvimento docente, ainda pouco se tem pesquisado sobre seu impacto no bem estar no contexto específico de uma instituição de ensino superior. Dessa forma, este estudo teve como objetivo conhecer a associação entre Bem Estar no Trabalho e as condições físicas e organizacionais do trabalho docente em uma universidade pública. Para isso, utilizou-se a Escala de Bem Estar no Trabalho (EBET) proposta por Paschoal e Tamayo (2008) e questões sobre as condições físicas e organizacionais da instituição pesquisada. Participaram do estudo 175 docentes do Centro de Ciências da Saúde de uma instituição pública de ensino superior. Os resultados revelaram que as condições físicas e organizacionais do trabalho docente não constituíram aspectos relevantes e capazes de interferir no bem estar dos professores estudados. Por outro lado, este estudo mostrou existir forte associação entre a variável BET e as variáveis Transtorno Mental Comum (TMC), Apoio Social Geral, Satisfação com a Atividade e Desejo de Abandono.

Submitted by Matheus Alves Bulhoes (matheus.bulhoes@ufpe.br) on 2015-05-11T12:41:16Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação - Joice de Espindola 2015 maio.pdf: 1470565 bytes, checksum: 07e468004a29f367300b9171138b5dfa (MD5) / Made available in DSpace on 2015-05-11T12:41:16Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação - Joice de Espindola 2015 maio.pdf: 1470565 bytes, checksum: 07e468004a29f367300b9171138b5dfa (MD5) Previous issue date: 2015-02-27 / CAPES / Apesar das políticas de informatização deixarem algumas escolas brasileiras equipadas com tecnologias cada vez mais avançadas, consideramos que as políticas de formação para a preparação do corpo docente, que favoreçam uma melhor exploração das funcionalidades dos recursos, têm se mostrado ineficazes no que se refere à segurança destes profissionais durante o processo de utilização dos mesmos. Competências precisam ser desenvolvidas para o fortalecimento profissional destes agentes educacionais. Através desta pesquisa buscamos ouvir os docentes do Ensino Fundamental II e verificar a percepção destes quanto à Competência Digital para a docência e seus indicadores. De forma mais específica, objetivamos: I) Relacionar a forma como os professores do Ensino Fundamental afirmam utilizar os recursos tecnológicos ao conceito que têm de Competência Digital; II) Descrever os requisitos que consideram necessários ao desenvolvimento da mesma; e III) Identificar o perfil dos docentes que mais/menos concordam com a necessidade de um referencial composto pelos indicadores da Competência Digital. A partir disso, procuramos construir uma matriz de indicadores que pudessem representar ações verificáveis de um professor competente digitalmente. Os indicadores foram apresentados aos professores juntamente com alguns questionamentos sobre o que consideravam ser esta competência. Concluímos que a maioria dos professores aprova o uso de tecnologias na sala de aula e que alguns deles praticam ações que descrevemos na Matriz de Indicadores de Competência Digital, sendo possível constatar que aqueles que melhor aceitam a matriz são os que apresentam um conceito mais aprofundado para esta competência.