Made available in DSpace on 2014-06-12T17:23:05Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo6423_1.pdf: 600227 bytes, checksum: 527212f1c348d24283f94cd7318892a1 (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2011 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / O propósito desta pesquisa, de abordagem qualitativa, teve como objetivo compreender a constituição da Profissionalidade docente em algumas professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. A pesquisa foi realizada no município de Paulista-PE em uma escola pública municipal com quatro professoras efetivas dos anos iniciais do ensino fundamental. A presente pesquisa teve como principal arcabouço teórico os estudos sobre profissionalidade docente com a contribuição de autores como Sacristán (1995), Ramalho, Nunes, Gualtier (2004), Roldão (2005) Morgado (2005) e Contreras (2002) explorando para tanto os estudos sobre a profissão docente e ainda estudos sobre os Saberes docentes com o subsídio de autores como Tardif (2002), Gualtier (1998) e Pimenta (1999). Como instrumento metodológico utilizou-se primeiramente o questionário para a identificação dos sujeitos da pesquisa e através do método autobiográfico, realizou-se as entrevistas narrativas de história de vida tomando como foco a vida profissional das professoras/sujeitos analisadas. Pôde-se, através desse instrumento, apreender a dinâmica construtiva do modo de se sentir e constituir-se professor, construindo a profissionalidade docente. Como procedimento para análise dos dados, utilizamos a análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (1977), buscando dentro das categorias analisadas perceber como se caracteriza o processo de constituição da profissionalidade docente. O estudo permitiu a identificar as dificuldades e facilidades apresentadas pelas professoras/sujeito na sua trajetória profissional, favorecendo a análise de alguns aspectos de dificuldade dos quais destacamos a interferência familiar, aspectos referentes ao início da carreira, a desvalorização sofrida, a crescente demanda de exigências advindas da sociedade e a dificuldade de articulação da teoria com a prática. As professoras revelaram também o que facilita sua constituição docente, elencamos dentre os aspectos apontados, a autonomia, a experiência, o acesso a informação e as práticas de outros professores. Analisamos ainda na constituição da profissionalidade das professoras/sujeito a mobilização de saberes sendo evidenciados os saberes provenientes da formação para o magistério, os saberes da experiência e os da formação continuada, saberes esses apontados nos relatos de vida dos sujeitos. Conclui-se que o contexto escolar contribui na constituição da profissionalidade docente, sendo evidenciadas as formações e o apoio da gestão e que a mobilização dos saberes docentes também contribui para a constituição da profissionalidade na medida em que estabelece conhecimentos específicos da profissão. Pois, conforme se percebe na análise dos dados, a profissionalidade docente das professoras dos anos iniciais vem se constituindo diante da necessidade de saber claramente qual é a função do professor na atual sociedade e na busca da valorização profissional

Submitted by Amanda Silva (amanda.osilva2@ufpe.br) on 2015-04-13T13:47:45Z No. of bitstreams: 2 Shirleidedefinitiva 07-05.pdf: 1851540 bytes, checksum: 1164a5cda35899c61a37b203220b5d8f (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T13:47:45Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Shirleidedefinitiva 07-05.pdf: 1851540 bytes, checksum: 1164a5cda35899c61a37b203220b5d8f (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / FACEPE; CAPES / A pesquisa teve como objeto de estudo a docência nos anos iniciais do ensino fundamental e a construção da polivalência. Tomamos a polivalência como organização curricular de atuação do docente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, caracterizando-a como elemento constituinte da profissionalidade docente do profissional que atua nessa etapa de escolarização. Partimos do pressuposto de que, para os discursos oficiais, o domínio do conteúdo das disciplinas de referência seria um elemento definidor de uma profissionalidade polivalente de qualidade. Assim, tivemos como objetivo geral compreender a constituição da profissionalidade docente polivalente destacando a relação entre os conhecimentos das disciplinas de referência e os conhecimentos didáticos pedagógicos. Esse objetivo foi norteado por duas questões de estudo: quais são os elementos configuradores/estruturantes da especificidade da docência polivalente? Que relação se apresenta entre os conhecimentos das disciplinas de referência e os conhecimentos didáticos pedagógicos na construção da profissionalidade polivalente? Procuramos caracterizar essa construção tanto em nível macro como microssocial baseando-nos numa abordagem qualitativa de corte crítico-dialético. Participaram da pesquisa um total de quarenta e oito (48) professoras da Rede Municipal de Ensino de Recife (RMER), entre respondentes de vinte e um (21) questionários, participantes de duas entrevistas-piloto e vinte e cinco (25) integrantes de grupos focais. Os protocolos obtidos pelos instrumentos foram submetidos à Análise de Conteúdo Temática, na perspectiva de Bardin (1979). Assim, a investigação pôde identificar três elementos estruturantes da profissionalidade polivalente: a relação escola e sociedade, a organização do trabalho pedagógico e a relação professor aluno. Apesar de considerarmos que estes se constituem como elementos comuns e inerentes à profissionalidade docente no contexto da polivalência, eles assumem tanto uma relação diferenciada como uma caracterização própria. De modo geral, esses elementos expressam ambiguidades na construção da polivalência, dispostas nas antinomias: uma, entre uma profissionalidade restrita em confronto com uma profissionalidade extensa; outra, entre uma polivalência plena e uma polivalência reduzida; outra, ainda, entre a profissionalização e a desprofissionalização e entre a díade valorização e desvalorização. A partir dessas ambiguidades, as professoras construíram a noção de polivalência ampliada, portanto, não restrita ao âmbito da indicação de uma caracterização de sua ação pela via da habilitação para o ensino dos conteúdos disciplinares de cada área de conhecimento. A partir dessa noção foram propostos outros formatos da polivalência que dariam destaque a um caráter colaborativo de que esta se revestiria. Desvela ainda os limites das condições concretas do trabalho polivalente. Dessa caracterização mais ampla dos elementos estruturantes, identificamos que a relação entre os conhecimentos das disciplinas de referência e os conhecimentos didáticos pedagógicos é estabelecida ora de forma distanciada, ora apresentando uma maior proximidade. A análise referenda, assim, a tese de que a profissionalidade docente é instituída numa dinâmica de interação entre os elementos de regulação social da profissão e as formas subjetivas do sujeito que se faz professor, implicando, nesse contexto, uma forma particular do professor polivalente de relacionar aqueles conhecimentos.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-10T13:00:49Z No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO BENONI CAVALCANTI PEREIRA.pdf: 1230136 bytes, checksum: 4557aea0ee4db95bb9abfcbe984a19ad (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-10T13:00:49Z (GMT). No. of bitstreams: 2 DISSERTAÇÃO BENONI CAVALCANTI PEREIRA.pdf: 1230136 bytes, checksum: 4557aea0ee4db95bb9abfcbe984a19ad (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2013-02-18 / Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Compreendendo que o estatuto de ensino policial reforça o status de profissional de segurança pública, ao evidenciar um corpo complexo de conhecimento e saberes para o exercício desta profissão e, consequentemente, implicar no reconhecimento de que a função de ensinar exige uma profissionalidade docente que não se reduz à mera transmissão, este estudo teve como objetivo caracterizar elementos estruturantes da profissionalidade docente requerida para atuar na formação policial no contexto das exigências do paradigma preventivo. E para dar conta deste propósito, teve como campo de pesquisa o Campus de Ensino Mata da Academia Integrada de Defesa Social (ACIDES) e seu Curso de Formação de Oficiais da Polícia Militar de Pernambuco (CFO/PM), e como sujeitos, os formadores que lecionaram disciplinas no CFO/PM, entre os anos de 2007 e 2009, cujos dados foram recolhidos através de questionário e entrevista. Por meio da análise de conteúdo, os dados foram sistematizados em quatro eixos: concepção de formador; elementos estruturantes da profissionalidade dos formadores na sua relação com os caracterizadores da profissionalidade docente; desafios enfrentados pelos formadores na sua prática docente; e, possibilidades de (re)configuração da profissionalidade docente do formador. Tendo como referencial teórico a profissionalidade docente, os achados indicaram a valorização de uma articulação entre conhecimento especializado, conhecimento didático-pedagógico e conhecimento técnico-operacional, no sentido de superação da visão de que basta deter o conhecimento técnico-operacional para poder exercer a função de ensinar – sinalizando para uma emergente preocupação com a aprendizagem do aluno e compreensão do ensino policial na relação com outros contextos, problemas e gestão da ACIDES. Inclusive, apontando para uma busca dos formadores por conhecimentos didático-pedagógicos como um dos caminhos para superação das dificuldades enfrentadas diante do paradigma repressivo, ainda presente no âmbito do sistema de ensino da ACIDES. Nesse quadro, os dados permitiram concluir que, no contexto de superação do paradigma repressivo e afirmação do paradigma preventivo/educativo, a profissionalidade docente requerida, em termos do vivido, ao mesmo tempo em que ainda se encontra vinculada a elementos estruturantes da figura do instrutor, caminha para uma (re)configuração na direção do status docente em termos do reconhecimento de um corpo de conhecimento complexo e dinâmico que é exigido daquele que exerce a função de ensinar. Por fim, o estudo aponta novos caminhos no enfrentamento aos desafios postos à segurança pública, com intuito de transformar a polícia, tida como repressiva, numa preventiva com viés educativo, sem perder de foco o seu maior objetivo institucional: a paz social e o bem-estar dos indivíduos na nossa sociedade.

Submitted by Felipe Lapenda (felipe.lapenda@ufpe.br) on 2015-04-10T14:16:32Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação Danielly Rolim de Lima.pdf: 952967 bytes, checksum: 54e0500bbac0206fb945fee694aa457e (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-10T14:16:32Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Dissertação Danielly Rolim de Lima.pdf: 952967 bytes, checksum: 54e0500bbac0206fb945fee694aa457e (MD5) Previous issue date: 2013-08-22 / SESu/MEC / Desde o início do século passado, e especialmente depois dos anos 70, a sociedade vem passando por um acelerado processo de mudanças implicando em reformas educativas, que por sua vez vêm exigindo do professor acompanhar essas mudanças. Neste contexto, alicerçada na ideia de que a formação docente começa antes e que continua após a formação inicial, vem existindo um investimento em formação continuada. No âmbito dessa problemática, este estudo, respaldado na compreensão de que esta formação ocorre em diversos espaços formativos tendo a reflexão como um importante elemento, tem como objetivo compreender contributos da formação continuada na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva, segundo o que dizem professores de Camaragibe-PE. E como campo de pesquisa, definido a partir do envolvimento sistemático em ações vinculadas a programas de formação continuada, a Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Camaragibe, e como sujeitos o montante de 14 professores, lotados em 3 escolas, que participaram em processos formativos no período de 2007 a 2011. Os dados foram recolhidos, tendo como suporte a abordagem de pesquisa qualitativa, através de questionário e entrevista, e para o procedimento de tratamento dos dados recorreu-se à análise temática congregando os seguintes eixos: a) concepções de formação continuada dos sujeitos da pesquisa; b) elementos de ações de formação continuada que vêm contribuindo para reconfiguração da profissionalidade docente; c) limites de ações da formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva; d) possibilidades de ações de formação continuada para contribuir na reconfiguração da profissionalidade docente em termos do desenvolvimento da prática reflexiva. Os achados confirmam, do ponto de vista de contributos da formação continuada no processo de reconfiguração da profissionalidade docente em geral, a importância do conhecimento formativo como um dos principais elementos que possibilitam alterações na prática, apesar de pouco ter sido feita referência à questão do diálogo com o cotidiano docente. No que se refere ao desenvolvimento da prática reflexiva, a fragmentação na compreensão da relação de interdependência entre responsabilidade docente, condições de trabalho, protagonismo e processos formativos, apresenta-se como um limite a superar. E como possibilidade de caminhar na direção da prática reflexiva, para além da compreensão desta relação de interdependência, a pertinência de considerar o protagonismo docente como parte integrante desse processo. Nesse contexto, tendo em conta que o desenvolvimento da prática reflexiva tem como suporte a compreensão da formação continuada em suas dimensões (seja em cursos, eventos científicos, troca entre pares, própria sala de aula etc.), este estudo permitiu ratificar conforme defendem, entre outros, Petrilli (2006), Imbernón (2010), Freitas (2007) e Almeida et al. (2011), a importância do conhecimento formativo, a sala de aula/escola como um espaço privilegiado da formação e a necessidade de se considerar o protagonismo docente, do ponto de vista da responsabilidade individual e coletiva, e a responsabilidade institucional nesse processo.

Submitted by Amanda Silva (amanda.osilva2@ufpe.br) on 2015-04-13T12:53:54Z No. of bitstreams: 2 Tese doutorado Final.pdf: 1581234 bytes, checksum: e99211bb013c08c426be94e2c8554a22 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T12:53:54Z (GMT). No. of bitstreams: 2 Tese doutorado Final.pdf: 1581234 bytes, checksum: e99211bb013c08c426be94e2c8554a22 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2012 / O trabalho teve como objetivo analisar como ocorre o processo de configuração da docência universitária na pós-graduação no contexto da avaliação da CAPES. Nossos objetivos específicos foram: identificar os efeitos da sistemática de avaliação da CAPES no projeto acadêmico e ordenamentos internos dos programas; analisar os efeitos da adoção de critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES para a profissionalidade docente; e analisar no contexto da prática, a relação entre as políticas de avaliação da CAPES e a formação da docência universitária na pósgraduação em educação. Do ponto de vista metodológico, realizamos entrevistas e observações em reuniões e atas de colegiado, o que nos possibilitou construir espaço de coleta de depoimentos, cujos conteúdos foram alvo de análise. Entendemos que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se no contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade, evidenciando movimentos ambivalentes nos rebatimentos sobre a docência, a depender da concepção que o professor tem de docência e de pós-graduação, considerando as concepções presentes na política e na prática. Observamos reordenamentos internos não só nos programas, mas nos processos avaliativos dos programas, pela incorporação de uma racionalidade cognitivo-instrumental que conjuga ideias de individualismo e concorrência, que tem seus desdobramentos nos processos que se ocupam de controlar a conduta dos docentes; na mensuração quantitativa do seu desempenho nos processos de produção e difusão do saber; na exigência de adaptar os programas no sentido de considerarem os critérios da CAPES para credenciamento e recredenciamento dos docentes; e na realização da gestão dos programas para a configuração da docência e de sua profissionalidade. O estudo demonstra em síntese que muitos dos professores, de modo ambivalente, tendem a adequar-se ao funcionamento e a maneira como atuam no programa em função das exigências da avaliação da CAPES; outros, não constroem a sua docência simplesmente adequando-se às exigências. Com relação aos efeitos da avaliação da CAPES na configuração da docência universitária, percebemos articulações existentes entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência. Desse modo, considerando a concepção de pós-graduação defendida pelo produtivismo acadêmico a docência configura-se tomando a pesquisa como elemento central, segundo a concepção de docência performativa. Por outro lado, considerando a concepção de crítica à perspectiva da performatividade, cuja função social se expressa para além do atendimento aos requisitos produtivistas do modelo de avaliação, a docência universitária configura-se tomando a mediação didática nos processos de ensino, gestão, extensão e pesquisa, como elemento central, segundo a concepção de docência autêntica e crítica. A discussão da avaliação enquanto momento que estimula o desenvolvimento de ações individualistas e a discussão sobre os espaços coletivos de formação na relação com a avaliação ou com outros processos de atuação profissional e formação na atividade assumiu espaço central nos programas. A docência, nesse contexto, assume o caráter de construção contínua através dos processos de autoformação e heteroformação, que contribui com o desenvolvimento de saberes e competências. Ao fomentar o exercício individualizado, a avaliação privilegia o desempenho individual dos docentes, através das publicações de pesquisas. Por outro lado, ao fragilizar a potencialização do trabalho coletivo, a avaliação é alvo de crítica de alguns docentes, que concebem a importância de valorizar outros espaços de formação, para além da pesquisa nos programas, como as aulas, as atividades de extensão e gestão. Ressaltamos que o presente estudo, constitui-se num possível potencializador de investigações que se proponham a problematizar desafios e proposições para minimizar a disjunção entre o que está posto como exigência de avaliação e o que os docentes sentem necessidade de que haja um reconhecimento no âmbito da docência universitária na pós-graduação. Por isso, ressaltamos a importância de valorizar os processos avaliativos, reconhecer as possibilidades de legitimar através dos processos de configuração da docência universitária, processos de reflexão e ação sobre a práxis transformadora da produção e socialização do conhecimento em educação.

Submitted by Fernanda Almeida (nandalpe@yahoo.com.br) on 2017-08-14T21:50:12Z No. of bitstreams: 1 Fernanda Almeida Pereira Tese_VersaoFinal.pdf: 1324268 bytes, checksum: c04ea653a44e0196de6701ebc609c1a9 (MD5) / Approved for entry into archive by Uillis de Assis Santos (uillis.assis@ufba.br) on 2017-08-15T16:28:35Z (GMT) No. of bitstreams: 1 Fernanda Almeida Pereira Tese_VersaoFinal.pdf: 1324268 bytes, checksum: c04ea653a44e0196de6701ebc609c1a9 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-08-15T16:28:35Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Fernanda Almeida Pereira Tese_VersaoFinal.pdf: 1324268 bytes, checksum: c04ea653a44e0196de6701ebc609c1a9 (MD5) / PEREIRA, Fernanda Almeida. Ludicidade na constituição da profissionalidade de docentes de uma Creche Universitária: desafios e possibilidades. 177p. il. 2017. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2017. RESUMO Nas últimas quatro décadas tem crescido o interesse de pesquisadores pelos saberes de que lançam mão os professores no exercício do trabalho docente e como constituem suas profissionalidades. A sociedade, de modo geral, reconhece e valida a ludicidade na prática pedagógica da Educação infantil. Desse modo, diante da constatação da importância da dimensão lúdica na constituição da profissionalidade de docentes neste segmento de ensino, a principal questão de pesquisa foi delineada: Como a ludicidade é referida na constituição da profissionalidade entre docentes do Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT), em uma creche universitária da rede federal de ensino? Esta pesquisa tem como lócus empírico uma creche universitária na cidade do Salvador, Bahia, e como sujeitos cinco professoras do EBTT. Dadas as lacunas percebidas no campo de estudos sobre educação infantil em creches universitárias, explicito primeiramente que esta é uma pesquisa do tipo exploratório, sendo esta a contribuição inicial deste estudo. Para a produção de dados utilizei o questionário aberto (primeira fase) e o grupo focal (segunda fase). Para o tratamento e análise dos dados me inspirei na Análise de Conteúdo conforme Bardin (2011). A pesquisa empírica está apresentada, neste trabalho, de forma articulada à fundamentação teórica, na tentativa de formar um todo orgânico, de modo que os dados do campo possam ser tensionados, contrastados com as concepções descritas na literatura. A tese que defendo nesta pesquisa é de que a ludicidade está presente na forma como as professoras constroem e mobilizam os saberes profissionais necessários à docência na Educação Infantil. Como principal resultado, constatei que a ludicidade não se restringe ao ensino, tampouco ao período da infância, estando presente de forma transversal, constituindo e interligando os variados saberes docentes que são construídos a partir da experiência ao longo dos anos, do processo de formação continuada e da ambiência profissional das professoras. Palavras-chave: Ludicidade. Educação Infantil. Profissionalidade docente. Saberes profissionais. / PEREIRA, Fernanda Almeida. Entertaining Activities in the constitution of professionalism of teachers in a University Daycare Facility: challenges and possibilities. 177p. illustrated. 2017. Doctorate Thesis – College of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2017. ABSTRACT In the last four decades the interest of researchers on the knowledge teachers use in their teaching work and how their professionalism is constituted has increased. Society, in general, recognizes and validates the entertaining activities in the teaching practice in children’s education. Therefore, in the face of the acknowledgement of the entertaining activities’ dimension in the constitution of the professionalism of teachers in this segment of teaching, the main question of this research was outlined: How are the entertaining activities presented in the constitution of professionalism among teachers of the Technical and Technological Basic Education (EBTT in Portuguese), in a federal university daycare facility? This research has as its empirical locus a university daycare facility in Salvador, Bahia, and as its subjects five teachers of EBTT. Given the gaps noticed in the field of studies about children’s education in university daycare facilities, I clarify beforehand that this is a research of exploratory character, this being the initial contribution to this study. For the data production I made use of an open questionnaire (first stage) and focal group (second stage). For data treatment and analysis I drew on the Content Analysis according to Bardin (2011). The empirical research is presented in this work in connection to the theoretical foundation, in an attempt to form an organic whole, in order to the field data to be tensioned, compared to the conceptions mentioned in the literature. The thesis I defend in this research is that the entertaining activities are present in the way teachers build and mobilize the professional knowledge necessary to the teaching in children’s education. As the main result, I observed that the entertaining activities are not restricted to teaching, neither to the childhood, being present transversely, constituting and interconnecting the many types of teaching knowledge which are built from the experience over the years, from the process of continuous training and the professional ambience of the teachers. Keywords: Entertaining Activities. Children’s Education. Teaching Professionalism. Professional Knowledge. / PEREIRA, Fernanda Almeida. Ludicidad en la constitución de la profesionalidad de docentes de una guardería universitaria: desafíos y posibilidades. 177p. Il. 2017. Tesis (Doctorado) - Facultad de Educación, Universidad Federal de Bahía, Salvador, 2017. RESUMEN En las últimas cuatro décadas ha crecido el interés de investigadores por los saberes a los cuales recurren los profesores en el ejercicio del trabajo docente y cómo constituyen sus profesionalidades. La sociedad, de manera general, reconoce y valida la ludicidad en la práctica pedagógica de la Educación infantil. De este modo, ante la constatación de la importancia de la dimensión lúdica en la constitución de la profesionalidad de docentes en este segmento de enseñanza, la principal cuestión de estudio fue delineada: ¿Cómo la ludicidad se refiere en la constitución de la profesionalidad entre docentes de la Enseñanza Básico Técnica y Tecnológica (EBTT), en una guardería universitaria de la red federal de enseñanza? Este estudio se da lugar empíricamente en una guardería universitaria en la ciudad de Salvador, Bahía, y como sujetos, cinco profesoras del EBTT. Dados los vacíos notados en el campo de estudios sobre educación infantil en guarderías universitarias, explicito primeramente que este es un estudio de tipo exploratorio, siendo esta, la contribución inicial de este estudio. Para la producción de datos utilicé el cuestionario abierto (primera fase) y el grupo focal (segunda fase). Para el tratamiento y análisis de los datos me inspiré en el Análisis de Contenido conforme Bardin (2011). El estudio empírico está presentado, en este trabajo, de forma articulada a la fundamentación teórica, con la intención de formar un todo orgánico, de modo que los datos del campo puedan ser tensionados, contrastados con las concepciones descritas en la literatura. La tesis que defiendo en este estudio es que la ludicidad está presente en la forma como las profesoras construyen y movilizan los saberes profesionales necesarios a la docencia en la Educación Infantil. Como principal resultado, constaté que la ludicidad no se restringe a la enseñanza, tampoco al período de la infancia, estando presente de forma transversal, constituyendo e interconectando los variados saberes docentes que son construidos a partir de la experiencia a lo largo de los años, del proceso de formación continuada y de la ambiente profesional de las profesoras. Palabras clave: Ludicidad. Educación Infantil. Profesionalidad docente. Saberes profesionales.

Submitted by Luiz Felipe Barbosa (luiz.fbabreu2@ufpe.br) on 2015-04-13T12:28:03Z No. of bitstreams: 2 TESE Áurea Maria Costa Rocha.pdf: 2248064 bytes, checksum: 2ddea2ff42f073e804833ad8d6778bbb (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T12:28:03Z (GMT). No. of bitstreams: 2 TESE Áurea Maria Costa Rocha.pdf: 2248064 bytes, checksum: 2ddea2ff42f073e804833ad8d6778bbb (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2014-08-25 / A presente pesquisa toma a docência na universidade como espaço-tempo de formação e nela investiga a influência de professores considerados referência, a partir da formação, construção da identidade profissional e profissionalidade docente dos futuros professores no contexto universitário, considerando o que dizem e pensam estudantes, professores e coordenadores. Elege como categorias centrais Docência na Universidade; Saberes, Identidade profissional; Profissionalidade Docente e Professor Referência. Buscamos compreender essas categorias subsidiadas nos estudos de Cunha (1998), Freire (1997), Contreras (2002), Nóvoa (2009), Dubar (1997), Shulman (1986), Tardif (2005), Roldão (2007), Sainsaulieu (1985), Aguiar (2006), Ramos (2010), entre outros. Utiliza uma metodologia predominantemente qualitativa cujos procedimentos teórico-metodológicos foram o questionário e a entrevista semiestruturada. Define como campo empírico o Campus da UFPE - Recife, e nele cinco Cursos de Licenciatura. Os participantes da pesquisa foram estudantes, coordenadores e professores específicos dos referidos cursos. O questionário foi aplicado inicialmente a (120) cento e vinte estudantes, os quais indicariam os professores referência dos seus cursos, a sua compreensão sobre o professor referência e contributos destes na sua formação inicial docente, e em seguida aos coordenadores. A entrevista semiestruturada foi aplicada a (05) cinco professores referência indicados pelos estudantes representando as cinco licenciaturas. A investigação considera o contexto sócio histórico e temporal em que foi realizada, posto que carrega subjetividades de quem a realiza. Os dados coletados foram tratados a partir da Análise de Conteúdo, através da Análise Temática de Bardin (2011). Tais análises revelaram que o professor referência foi se constituindo em diversos aspectos, da sua trajetória pessoal, escolar e profissional que transversalizaram a sua história de vida no processo de “vir a ser professor”. Anuncia ainda que, a tessitura traçada, entre o que dizem e pensam estudantes, professores e coordenadores, resulta em um possível conceito de professor referência que agrega os seguintes elementos: ama o que faz acima de tudo, vê os estudantes como seres humanos, escuta, orienta, aconselha, mas também exige, produz e incentiva a produção do conhecimento, desafiando-os a construírem sua autonomia intelectual, valorizando-os afetiva, social e intelectualmente. Apresenta a preocupação em fazer com que aprendam não só o conteúdo, mas que aprendam a ensinar a ensiná-lo, que não apenas “forma”, mas inova. A despeito de todo o discurso circulante sobre professor referência, o estudo revela, ainda, que os professores aprendem a ensinar observando outros professores, experimentando, aplicando modelos de ex-professores, quando aluno, e no próprio exercício da docência. Portanto, para eles, o fazer, o modelo do professor, que foi referência na sua formação, se pereniza, porém não os emoldura, posto que essas referências foram elementos que lhes proporcionaram ao iniciar a docência certa segurança no exercício da profissão e posteriormente certa autonomia para, assumirem a identidade e construírem a sua profissionalidade docente. Ressalta ainda a importância dos professores referência, em especial aqueles que lecionam nos cursos de licenciatura, para além de dominarem os saberes disciplinares e específicos da sua formação, incorporem a sua prática docente os saberes teóricos que fundamentam o campo da educação e, sustentam a profissão docente.

Submitted by Luiz Felipe Barbosa (luiz.fbabreu2@ufpe.br) on 2015-04-13T13:11:50Z No. of bitstreams: 2 TESE Marlene Burégio Freitas.pdf: 1945807 bytes, checksum: 50f90cfe703063d7f906aa69a798f752 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-04-13T13:11:50Z (GMT). No. of bitstreams: 2 TESE Marlene Burégio Freitas.pdf: 1945807 bytes, checksum: 50f90cfe703063d7f906aa69a798f752 (MD5) license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Previous issue date: 2014 / A pesquisa trata do brincar e da ludicidade como saberes da profissionalidade docente na educação infantil, em um estudo desenvolvido no município de Jaboatão dos Guararapes. Como objetivo geral, buscamos compreender de que maneira professoras de educação infantil de Jaboatão dos Guararapes se apropriam do brincar e da ludicidade como saberes de sua profissionalidade docente a partir da formação continuada na escola. Como objetivos específicos procuramos identificar e analisar fatores limitantes e potencializadores da formação continuada de professoras da educação infantil na escola, na apropriação do brincar e da ludicidade como saberes da sua profissionalidade docente. Apoiamo-nos em estudos de Hoyle (1980), Contreras (2002), Aguiar (2004), Ramos (2010), Tardif (2011), que tratam da profissionalidade docente, formação e saberes, e, em âmbito mais específico, em estudiosos da educação infantil, Oliveira-Formosinho (2002, 2005), Fortuna (2012), Oliveira et al., (2011) e Carvalho et al., (2012), dentre outros. Tais estudos possibilitaram compreender os pressupostos teóricos que dizem respeito a essas áreas de conhecimento. No percurso metodológico, com base na pesquisa qualitativa, na abordagem histórico-dialética, desenvolvemos uma pesquisa de campo em quatro instituições do referido município, envolvendo oito professoras. Utilizamos como instrumentos: observação participante, análise documental e entrevistas semiestruturada, os quais foram tratados pela Análise de Conteúdo Categorial do tipo temática (BARDIN, 1977). Como resultados, emergiram as seguintes categorias: a escola como lugar do brincar e da ludicidade; as contribuições da formação continuada na apropriação do brincar e da ludicidade e as formas de emergência do brincar e da ludicidade. Constatou-se que a escola tem se tornado um espaço mais lúdico no sentido de abertura ao brincar, porém, em concepções híbridas em que emergem concepções mais ingênuas e mais próximas de ideias utilitaristas e ainda percebemos posicionamentos mais críticos no sentido da escuta da criança no brincar. Quanto à contribuição da formação na ideia da homologia de processo formativo, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que anunciava a formação do professor reflexivo, não suscitava confrontos provocadores de desequilibrações necessárias às reconstruções de saberes no âmbito teórico, epistemológico, ontológico e político requeridas no desenvolvimento de uma post

Submitted by Fabio Sobreira Campos da Costa (fabio.sobreira@ufpe.br) on 2015-05-12T15:08:43Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Só frente - CONCEIÇÃO VERSÃO FINAL PARA IMPRESSÃO - 05 05 2015.pdf: 3284342 bytes, checksum: 9822d73aa36e5d75a4b6d952c0f3f2c0 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-05-12T15:08:43Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 1232 bytes, checksum: 66e71c371cc565284e70f40736c94386 (MD5) Só frente - CONCEIÇÃO VERSÃO FINAL PARA IMPRESSÃO - 05 05 2015.pdf: 3284342 bytes, checksum: 9822d73aa36e5d75a4b6d952c0f3f2c0 (MD5) Previous issue date: 2015-02-27 / CNPq, CAPES / O estudo se insere no âmbito das discussões em torno da docência, tendo como objeto de pesquisa representações sociais de docência na Educação Superior. Tomamos como ponto de partida o entendimento de que a docência foi e é orientada por representações sociais de professores e que estas se entrecruzam com sentimentos identitários, podendo influenciar na constituição da profissionalidade docente, enquanto processo permanente de (re)construção da profissão de professor. Elegemos como objetivo geral compreender representações sociais de docência na Educação Superior compartilhadas por professores de cursos de graduação de Instituições pública e privada, no sentido de analisar suas relações com sentimentos de identidade profissional e com a profissionalidade docente, com desdobramentos em objetivos específicos. O plano teórico-metodológico foi respaldado pela Teoria das Representações Sociais de Moscovici e pela Teoria do Núcleo Central, de Abric, perspectivadas pela abordagem multirreferencial de Ardoino, com contribuições significativas de outros estudiosos para discussão e análise das categorias teóricas e empíricas. Trata-se de uma investigação analítico-descritiva e interpretativa, com uma abordagem de complementaridade qualitativa-quantitativa, que toma a triangulação como possibilidade de articular diferentes e variados elementos do objeto de estudo. Duas Instituições de Educação Superior constituíram o lócus da investigação, sendo uma pública e outra privada, cujos protagonistas foram 130 professores de cursos de graduação. A Técnica de Associação Livre, o Questionário e a Entrevista Semiestruturada foram utilizados como procedimentos e instrumentos metodológicos, cujos achados foram analisados com base na análise de conteúdo. Os possíveis resultados encontrados a partir da interpretação do conteúdo e da organização das representações sociais de docência na Educação Superior, nomeadamente, dos sistemas central e periférico, sinalizam que essas representações estão constituídas, sobretudo, por elementos profissionais, normativos e funcionais, articulados às funções cognitiva, sociocultural e ética do exercício profissional, enquanto orientadores da prática social docente, cujo núcleo tem em sua centralidade os termos - compromisso e responsabilidade. Os sentimentos de identidade para si e identidade para outrem se coadunam com as representações sociais dos professores, realçando a positividade da estima de si e do trabalho desenvolvido pelo professor como sujeito responsável, comprometido com a formação profissional dos estudantes, com foco na aprendizagem discente. Há um reconhecimento por parte dos professores da necessidade de uma formação continuada e da construção de saberes específicos da docência, como contributos para a sua atuação profissional, aliado à importância de um conjunto de princípios que levem em conta o compromisso e a responsabilidade do trabalho do professor; há também um reconhecimento do ensino e da pesquisa como elementos básicos da profissionalidade, bem como do papel mediador do professor no processo de ensinoaprendizagem, identificados como prováveis indicadores da configuração da profissionalidade docente no contexto da Educação Superior.

Made available in DSpace on 2014-06-12T17:21:45Z (GMT). No. of bitstreams: 2 arquivo5377_1.pdf: 717934 bytes, checksum: 90b8efaaa2fafb95985c3bf8199e71fd (MD5) license.txt: 1748 bytes, checksum: 8a4605be74aa9ea9d79846c1fba20a33 (MD5) Previous issue date: 2006 / A pesquisa sobre formação continuada é recorrente nas discussões locais, nacionais e internacionais. Este trabalho trata da Formação Continuada do docente da Faculdade de Odontologia de Caruaru, onde também atuamos como professor há 38 anos. Parte da concepção que os docentes têm dessa formação, como eles a percebem e qual o seu impacto na construção/articulação/compartilhamento dos saberes docentes e como refletem sobre a prática exercida. A formação continuada dentro de uma abordagem crítica, assumida em nosso trabalho se distancia da atividade episódica e instrumental e se aproxima de uma visão pedagógica coletiva em que a construção dos saberes se dá mediante uma prática social histórica e contextualizada O referencial teórico do nosso estudo apóia-se numa concepção crítico-progressista da educação e o referencial teórico é Giroux, Freire, Zalbaza, Schön, Zeichner, Sacristan, Pimenta, Ghedin, Vygotsky e outros. O estudo foi realizado a partir de diferentes procedimentos metodológicos, como a análise documental, questionários e entrevistas semi-estruturadas e assim nos foi permitido uma aproximação com a realidade investigada. Consideramos e contextualizamos o objeto investigado dentro de perspectiva qualitativa, sem, contudo, relegar o dado quantitativo, quando ele foi necessário. A pesquisa revelou que os nossos docentes não têm formação pedagógica e a formação continuada é quem procura suprir esta lacuna, no entanto por ser episódica semestral fica muito a desejar e pouca contribuição traz. Os professores/professoras constroem os saberes necessários à docência universitária ao longo de suas experiências pessoais e profissionais, no ambiente acadêmico ou não. Ressaltam, todos eles, a importância do compartilhamento dos saberes e que aprendem com os mais experientes. Registram a necessidade de reuniões periódicas e freqüentes para discussão, troca de experiência e reflexão coletiva sobre o fazer pedagógico e que estas reuniões sejam encaradas pela Instituição de Ensino Superior como ato pedagógico e, portanto, passível de remuneração. Ressaltam que a maior parte deles são horistas e quase totalidade das horas trabalhadas na academia se dá em sala de aula, clínicas ou horas burocráticas. Atividades de planejamento, reflexão sobre a prática educativa são relegadas pela FOC. Reclamam também que as atividades de Formação Continuada, não são consideradas atos pedagógicos remunerados. Concluímos, também, que uma Formação Continuada, gestada numa deliberação coletiva dos docentes, pode ser promotora de uma identidade e profissionalidade docente que aliado a uma freqüência de reuniões para discussão e reflexão coletiva, pode levar nossos professores além de uma racionalidade técnica e se aproximarem de uma epistemologia da práxis