Submitted by Cássio da Cruz Nogueira (cassionogueirakk@gmail.com) on 2017-10-20T13:38:12Z No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_EducacaoInfantilTentehar.pdf: 13311936 bytes, checksum: f9f96c52f2171a5b86c7cc19e802afe2 (MD5) / Approved for entry into archive by Edisangela Bastos (edisangela@ufpa.br) on 2017-12-14T12:07:05Z (GMT) No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_EducacaoInfantilTentehar.pdf: 13311936 bytes, checksum: f9f96c52f2171a5b86c7cc19e802afe2 (MD5) / Made available in DSpace on 2017-12-14T12:07:05Z (GMT). No. of bitstreams: 2 license_rdf: 0 bytes, checksum: d41d8cd98f00b204e9800998ecf8427e (MD5) Dissertacao_EducacaoInfantilTentehar.pdf: 13311936 bytes, checksum: f9f96c52f2171a5b86c7cc19e802afe2 (MD5) Previous issue date: 2014-06-26 / CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / O conhecimento de situações específicas sobre a escola indígena poderá contribuir para uma visão holística a respeito da escolarização de diferentes grupos étnicos, uma vez que, os elementos facilitadores e dificultadores da prática pedagógica, analisados individualmente, poderão evidenciar situações promissoras a respeito da prática do diálogo e, assim, pleitear uma educação intercultural contextualizada. Neste sentido, a minha dissertação busca compreender o processo de Educação Infantil (EI) vivenciado pela crianca indígena Tentehar. A pesquisa realizada é de abordagem qualitativa do tipo etnográfico, sendo que o referencial teórico-metodológico que embasa meu trabalho pauta-se nos estudos sobre fronteiras étnicas e sobre escola indígena como espaço de fronteira. Os instrumentos de coleta de dados que privilegiei foram: 1) observação in loco; 2) entrevistas semiestruturadas com dois professores, um supervisor e a assessora pedagógica da EI indígena e um ancião; 3) análise documental: Proposta Pedagógica do Município de Grajaú - MA para EI indígena, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena e atividades didáticas e 4) registros fotográficos das atividades realizadas em sala de aula. Constatei que a educação intercultural entre as crianças indígenas Tentehar vem sendo realizada com uma série de contradições e de desencontros, a qual, talvez, seja explicada pelo binarismo: interculturalidade no discurso oficial e interculturalidade formulada por líderes dos movimentos indígenas, em que se pauta na valorização intracultural das identidades étnicas. Considero, portanto, que as bases epistemológicas do currículo vivenciado na EI Tentehar são totalmente eurocêntricas, apesar de a Proposta Pedagógica trazer no plano discursivo uma abordagem progressista de educação, ao organizar o conteúdo programático da EI se silencia diante dos conhecimentos relacionados as tradições, as crenças e aos valores da etnia Tentehar. Dentre os pontos de tensão da EI Tentehar destaco: as vozes ausentes do povo Tentehar no currículo escolar, carência de material específico e diferenciado, a forte presença de professores não indígenas e não falantes da língua materna e a pouca interação e/ou nenhuma entre professor não indígena e criancas Tentehar. Mas considero um ponto positivo a permanência do responsável da criança - normalmente uma mulher - durante toda a aula, porque deixa a criança mais segura. Embora o professor bilíngue-intérprete desempenhe um papel importante na realização da interação professor não indígena e as crianças, este convive com a ambiguidade e as contradições acerca de suas atribuições. Realizei a pesquisa em duas pré-escolas indígenas - em perímetro urbano e em área rural - todavia, não percebi grandes diferenças existentes entre ambas, reforçando a idéia da diferença versus homogeneização. Assim, considero que somente o discurso democrático do Estado acerca da educação intercultural, sem as condições de igualdade assegurada para que o intercâmbio entre os diferentes grupos aconteça, poderá ser muito mais um fator de exclusão social e cultural, do que a própria inclusão tão proferida nos discursos oficiais, a respeito da escolarização entre as populações indígenas. / The study of specific situations occurring in indigenous schools can contribute to a holistic vision of the teaching process for various ethnic groups since the individual analysis of some difficulties and beneficial methods in pedagogic practice has the potential to indicate promising solutions to dialogical problems, and thus to suggest a contextualized intercultural education. My thesis investigates the process of Children’s Education (CE) experienced by Tentehar children. The research was conducted through an ethnographical qualitative approach, and the theoreticalmethodological references were based on the study of ethnic borderlines and the indigenous school as a border area. The chosen methods were: 1) fieldwork; 2) semi-structured interviews of two teachers, one supervisor, and the pedagogical counselor of indigenous CE and an elder; 3) an examination of the following documents: ‘Teaching Philosophy in the City of Grajau - MA for Indigenous CE,’ ‘National Educational Guidelines for Indigenous CE,’ and teaching materials; and 4) photographs taken during class activities. I observed that the intercultural education of Tentehar children has been carried out with many contradictions and misunderstandings, which may be explained by the conflicting ideas between the official discourse for cultural interchange and the opinion of native Brazilian movements’ leaders who value intracultural appraisal of ethnic identities. I believe that the epistemological bases of the curriculum practiced in the Tentehar CE are eurocentric because, while the Teaching Proposal preaches a progressive educational approach, the actual syllabus ignores Tentehar ethnic traditions, beliefs, and principals. Some of the main differing aspects of the Tentehar CE are: the absence of Tentehar people’s voice in the curriculum, the lack of specific and differentiated material, the predominance of teachers who are non-indigenous and/or do not speak the indigenous language, and the near absence of interaction between non-indigenous teachers and Tentehar students. Nevertheless, the practice of maintaining each child’s parent or guardian (usually a woman) in the class was considered positive for allowing the students to feel safe. Even though the bilingual translator teachers are important in the interaction between non-indigenous teachers and the children, s/he faces ambiguity and contradictions regarding their actual role. The research was conducted at two indigenous pre-schools, in urban and rural areas; however, no significant differences between them were observed, which yields the issue of difference versus homogenization. Henceforth, the government provides a democratic discourse for intercultural education, but no real equality conditions for it to happen, thus generating even more factors of social and cultural exclusion in the practice of native people’s schooling.