Thesis (Ph. D.)--Catholic University of America, 1942. / Bibliography: p. 169-182.

Dans sa remarquable synthèse sur l'histoire de l'enseignement au Québec, Louis-Philippe Audet soulignai t que l'histoire de la formation professionnelle restai t à écrire. Pareille absence dans l'historiographie est significative, et c'est ce vide que nous voulons combler. Beaucoup d'auteurs ont souligné la difficulté de la société québécoise de s'adapter au monde industriel. Si certaines politiques du gouvernement, au moins depuis Lomer Gouin, ont visé un développement économique rapide, d'autres secteurs comme l'éducation ont connu un immobilisme déconcertant. Du dernier quart du XIXème siècle aux années soixante, aucune modification majeure n'est apparue. Les divers aménagements apportés au fil des ans apparaissent comme des excroissances à un régime inchangé, de véritable s culs-de-sac. Les premiers effort s du gouvernement peur favorise r la formation de la main-d'oeuvre accompagnent la première phase d'industrialisation. Il s'agi t des cours du soir du Conseil des Arts et Manufactures. Malgré les mémoires de certains intellectuels, les représentation s d'associations d'employeurs et de travailleurs, il faut attendre 1911 avant qu'un premier enseignement professionnel régulier ne soit dispensé dans les écoles techniques de Québec et Montréal. La timidité des initiative s gouvernementales est tell e que des industriel s (Shawinigan, Arvida) ou des édile s locaux, (Sherbrooke, Grand-Mère, La Tuque, Beauceville, Port-Alfred) vont créer des établissements d'enseignement spécialisé. L'État n'a qu'une faible part dans le lent développement du réseau d'enseignement spécialisé. Pourtant depuis Errol Bouchette on considère la compétence technique comme le principal capital des Canadiens-français. Sous Duplessis une législation va même viser le développement du capital humain. Le coup d'envoi vient finalement du fédéral. L'entente Bilodeau-Rodgers, et les ententes qui vent suivre au gré de la guerre, vont faire naître tout un réseau d'écoles gouvernementales à travers la province (écoles techniques, de métiers, hautement spécialisées, de métiers spéciaux). Les établissements étant en place sous Godbout, c'est Paul Sauve qu'il faut attribuer la croissance de la clientèle, la centralisation de l'administration, l'uniformisation des programmes, et surtout la récupération par son ministère de toutes les écoles. Un second bond en avant, tant au niveau des établissements que de la clientèle, sera le fait de Gérin-Lajoie. Si les progrès sont remarquables, le statut de ce type d'enseignement est peu enviable. Il faut compter les articles qui clament la respectabilité des "carrières manuelles" face aux préjugés. On entend déjà parler de poubelle, de parent pauvre de l'enseignement. De plus, malgré les améliorations au régime d'enseignement public, les candidats à l'enseignement spécialise ne sont ni suffisamment prépares, ni suffisamment nombreux. Enfin, tout enseignement supérieur est ferme aux diplômes, et les exceptions (comme Rodrigue Biron) sont bien rares. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2012

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal.

Notre recherche vise à analyser les périodes de formation en entreprise autrement dit l'alternance sous statut scolaire dans le système éducatif français et dans le système éducatif turc au niveau de l'enseignement professionnel du secondaire " bâtiment et travaux publics ". Nous avons cherché à connaître si les périodes de formation en entreprise sont formatrices et si les entreprises pouvaient être un lieu de formation dans le contexte de l'enseignement du secondaire en génie civil. L'analyse porte principalement sur le plan conceptuel, analytique et synthétique dans une perspective à dominante pédagogique et didactique. Ces analyses permettent de mettre en évidence l'existence de contenus différents entre les activités prescrites et les activités réelles des élèves dans l'entreprise. Elles permettent également identifier les sources de difficultés rencontrées par les élèves ainsi que le contenu de leurs apprentissages au cours des périodes de formation en entreprise

Thèses (M.A.)--Université de Sherbrooke (Canada), 1998. / Titre de l'écran-titre (visionné le 20 juin 2006). Publié aussi en version papier.

Thèse numérisée par la Direction des bibliothèques de l'Université de Montréal. / Cette thèse fait l'historique et le bilan de l'enseignement professionnel de l'administration publique dans les universités canadiennes. Concentré au deuxième cycle et conduisant à la maîtrise en administration publique, il est offert au sein d'Écoles autonomes, de départements de science politique, et, dans une moindre mesure, de facultés d'administration. Cet enseignement n'a pas fait l'objet d'études approfondies. Notre thèse constitue une contribution en ce domaine. L'enseignement de l'administration publique repose sur des assises fragiles. D'une part, l'administration publique n'est pas un champ théorique ayant atteint le statut de science établie. D'autre part, dans le champ de pratique, elle n'est pas reconnue comme profession. Néanmoins, cet enseignement, orienté vers la préparation à la carrière de d'administrateur public, est bien établi au Canada, contribuant par là à clarifier et à préciser la théorie et à faire progresser le champ de pratique. Mais cet enseignement, captif de sa finalité immédiate de formation des dirigeants du secteur public, ne peut, selon nous, exister sans le support de ce secteur. La relation entre l'environnement gouvernemental et l'environnement universitaire est donc au cœur de cette étude. Cette préoccupation explique le choix de notre modèle: le modèle systémique. Prenant appui sur les Écoles universitaires d*administration publique, au nombre de cinq au Canada, nous avons postulé l) que la création des programmes de maîtrise en administration publique résulte de demandes et d'appuis gouvernementaux; 2) que, par contre, une fois ces programmes établis, leur évolution et leur développement ont été tributaires de facteurs internes aux universités; 3) mais que leur avenir est lié à la réponse du secteur public à ce type de programmes. Nous en sommes arrivée à la conclusion que tel était le cas, mais avec quantité de nuances. Si les universités ont pu créer leurs programmes sans demandes gouvernementales formelles, elles ont pu compter sur des appuis, notamment dans l'envoi de fonctionnaires en formation et dans l'embauche des jeunes finissants. Cet appui gouvernemental s'est poursuivi tout au long de la période d'évolution et de développement des programmes et il est toujours présent, même en période de restriction des budgets et des effectifs du secteur public. Les administra-tiens publiques, acteurs secondaires, sont néanmoins essentiels au maintien de ces programmes. Grâce à cet appui, les programmes professionnels font avancer la théorie et la pratique de cette spécialité, contribuant ainsi à son raffermissement comme spécialité et à son avancement au sein des sciences sociales.

Les maîtres ont à structurer le contenu de leur enseignement avant de poser leurs interventions pédagogiques. Les maîtres du Secteur Professionnel oeuvrent dans un secteur particulier, avec des élèves particuliers et en ayant eux-mêmes une formation particulière. Tout comme les maîtres d'autres secteurs, ils disposent d'un programme provenant du Ministère de l'Education. Mais souvent le maître a un pas à franchir entre le programme cadre et l'atelier de pratique pour avoir en main des éléments de contenus structurés capables de répondre aux différents besoins à combler. Le but de cette recherche était de concevoir et d'expérimenter une méthode pour structurer des contenus pour des objectifs terminaux d'habiletés motrices de type procédure. Elle voulait ainsi répondre à la question suivante: "Est-il pertinent, pour le maître du Secteur Professionnel, d'utiliser la méthode de structuration de contenus développés pour mener l'étude, pour structurer des contenus pour des objectifs terminaux d'habiletés motrices de type procédure?" Deux groupes de sujets ont été utilisés pour conduire l'étude. Le groupe expérimental a appris la technique élaborée pour mener la recherche pour structurer des contenus, alors que le groupe témoin n'a été soumis à aucun apprentissage relié à une technique de structuration. Un pré­test a déterminé l'équivalence entre les groupes quant à cette dimension alors que le post-test a demandé à tous les sujets de structurer le contenu pour l'enseignement des deux objectifs terminaux d'habiletés motrices de type procédure donnés. De plus, les sujets ont complété une échelle d'évaluation qui voulait établir s'il existait une différence dans la perception des sujets quant à l'importance accordée à la structuration des contenus pour l'enseignement d'habiletés motrices, par le fait qu'un groupe avait été mis en contact avec le modèle développé. Les résultats obtenus ont démontré que le groupe de sujets qui a utilisé la technique pour structurer des contenus a déterminé un nombre plus élevé d'éléments de contenus pertinents à enseigner et qu'il a établi un nombre plus élevé de relations pertinentes entre les éléments de contenus. Par ailleurs, les résultats n'ont pas fait apparaître de différence significative dans la perception des sujets quant à l'importance accordée à la structuration des contenus pour l'enseignement des habiletés motrices de type procédure par le seul fait d'avoir été ou pas mis en contact avec la méthode de structuration développée. Cependant, les deux groupes se sont entendus pour trouver cette dimension importante. De plus, l'étude a aussi cherché à établir une relation pouvant exister entre le degré de capacité analytique initial des sujets et leurs résultats au posttest en structuration de contenus. Il n'a pas été possible de voir apparaître de relations consistantes dans ces performances mais -il ne faut pas pour autant conclure qu'il n'existe pas de relations. Il faut plutôt se demander si l'utilisation d'un autre type de test capable de mesurer la capacité analytique des sujets ne parviendrait pas à faire ressortir des éléments intéressants à retenir. Comme il n'a pas été possible de relater de recherche similaire au travail mené, le modèle de structuration de contenus qui a été élaboré combine uniquement des éléments des travaux de théoriciens s'intéressant à l'habileté motrice (Singer et Dick, 1974), à la structuration de contenus (Gagné et Briggs, 1979) et à l'apprentissage (Gagné, 1965, 1972, 1977, 1985; Landa, 1974, 1976). Ainsi, pour mener l'étude à son terme, tout le matériel utilisé a dû être développé. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Thèse en cotutelle Philosophie et sciences de l'éducation : Université Laval, Québec, Canada, Philosophiæ doctor (Ph. D.) et Université Paul Valery Montpellier 3, Montpellier, France. / Selon les spécialistes, la pensée critique est nécessaire à chacun dans toutes les circonstances de la vie et plus particulièrement pour le citoyen d'une démocratie. À ce titre, elle devrait faire l'objet d'un véritable apprentissage et d'une éducation. C'est à l'école que revient cette mission : faire éclore et se développer la pensée critique des élèves de façon à ce qu'ils assimilent des habitudes et modes de pensée propices à l'exercice d'un jugement réfléchi. La philosophie semble être une discipline particulièrement adaptée à ce projet. Mais les élèves en lycées professionnels ne la rencontrent jamais dans leur cursus. Leur profil scolaire, leurs difficultés, leurs emplois du temps chargés et l'enseignement de la philosophie tel qu'il se pratique dans les autres sections ont fait que, jusqu'alors, la philosophie a été absente de leur formation. Dans le cadre de cette thèse nous interrogeons la possibilité d'introduire la philosophie dans le cursus professionnel et tentons de vérifier l'hypothèse selon laquelle cette discipline serait bénéfique pour les élèves de ces sections. Il nous paraît en effet essentiel que l'éducation d'un jeune soit complète, qu'elle prenne en compte toutes les potentialités de la personne et ne se limite pas à être une formation en vue de produire uniquement des ouvriers, des techniciens. Pour cela, l'éducation à la pensée devrait également faire partie de leur formation. Face à la difficulté d'enseigner des matières générales dans ces classes, nous nous sommes tournée vers les Nouvelles Pratiques Philosophiques parce que ce sont des pédagogies innovantes, qui nous semblent nécessaires en formation professionnelle. Parmi elles, nous choisissons d'étudier la Communauté de Recherche Philosophique de M. Lipman et la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique de M. Tozzi pour voir si elles sont propices à l'éclosion et au développement de la pensée critique chez ces élèves. Dans notre travail de recherche, nous présentons d'abord la formation professionnelle telle qu'elle s'enseigne en France et les élèves qui fréquentent ces lieux de formation que sont les lycées professionnels. Puis, nous réfléchissons à la signification d'une éducation de la personne et nous évoquons des raisons pour introduire la philosophie dans ce curriculum. Nous nous attachons par la suite à définir la pensée critique et à envisager ses liens avec la formation et la pratique professionnelles. Cela nous conduit à présenter l'enseignement de la philosophie et à étudier si celui-ci peut être transposé en lycée professionnel. Cette présentation nous conduit à étudier les deux pratiques philosophiques que nous avons choisies et leur lien avec l'éducation de la pensée. Enfin, nous présentons et analysons les nombreuses données que nous avons recueillies dans nos classes lors des discussions philosophiques, selon les deux méthodes, avec des outils que nous décrivons. Nous examinons les résultats de nos analyses et vérifions la plus ou moins grande validité de notre hypothèse. À partir des résultats de notre recherche, nous proposons des pistes d'approfondissement. Par notre travail de recherche, nous pensons apporter une contribution utile à la réflexion nécessaire à l'ouverture de la philosophie auprès des élèves de lycée professionnel. À l'heure où le Ministère de l'Éducation Nationale envisage un enseignement de la philosophie facultatif en lycée professionnel, nous pensons qu'il peut être opportun pour la didactique de l'enseignement de la philosophie de prendre connaissance de notre travail. Cela nous semble également être bénéfique pour les équipes pédagogiques des lycées professionnels de savoir ce qu'il est possible de faire et pourquoi, ainsi que pour les praticiens de la Communauté de Recherche Philosophique et de la Discussion à Visées Démocratique et Philosophique pour lesquels l'apport de ces méthodes dans le cadre de la formation professionnelle n'avait pas encore été beaucoup documenté. / According to specialists, critical thinking is necessary for everyone in all circumstances of life and more particularly for citizens in a democracy. As such, it should be the subject of real learning and education. The mission of the school is to bring forth and develop the critical thinking of the students so that they assimilate habits and modes of thought conducive to the exercise of a thoughtful judgment. Philosophy seems to be well-suited to this project. But in Vocational High Schools it is never broached by students in their curriculum. Their academic profile, their difficulties, their busy schedules and the teaching of philosophy as practised in the other sections have resulted that, until then, philosophy has been absent from their training. In this thesis we question the possibility of introducing philosophy into the professional curriculum and try to verify the hypothesis according to which this subject would be beneficial for the students of these sections. For us, it seems essential the education of a youth be complete, taking into account all their potentialities and not be limited to a training only aimed at producing blue-collars, technicians. Thus, criticism education should also be part of their training. Faced with the difficulty of teaching general subjects in these classes, we turned to the New Philosophical Practices because they are innovative pedagogies, which seem to us necessary in vocational training. Among them, we choose to study Mr. Lipman's Community of Philosophical Inquiry and Mr. Tozzi's Democratic and Philosophical Purpose Discussion to see if they are conducive to the emergence and development of critical thinking in these students. In our research, we first present vocational training as it is taught in France and the students who attend these places of training that are Vocational High Schools. Then, we reflect on the meaning of a person's education and discuss reasons for introducing philosophy into this curriculum. We then focus on defining critical thinking and its links to professional training and practice. This leads us to present the teaching of philosophy and to study whether it can be transposed into Vocational High Schools. This presentation leads us to study the two philosophical practices we have chosen and their link with criticism education. Finally, we present and analyze the extensive data that we have collected in our classes during philosophical discussions, using both methods, with tools that we describe. We examine the results of our analyses and verify the greater or lesser validity of our hypothesis. Based on the results of our research, we offer some pathes for further study. Through our research, we think we can make a useful contribution to the reflection needed to open up philosophy to the students of Vocational High Schools. At a time when the Ministry of National Education is considering teaching philosophy as an option in Vocational High Schools, we think that it may be appropriate for the didactics of the teaching of philosophy to get acquainted with our work. For us it is beneficial for the teams of Vocational High Schools to know what is possible to do and why, together with the practitioners of the Community of Philosophical Inquiry and of the Democratic and Philosophical Purpose Discussion. The contribution of these methods in vocational training has not yet been much documented towards these practioners.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Ce mémoire porte sur la perception du personnel en formation professionnelle quant au concept de partenariat. Le partenariat a été étudié sous l'angle des facteurs qui en conditionnent la réussite. Différents facteurs de réussite issus de la littérature ont été proposés à des enseignants en formation professionnelle, à des directeurs de centres, à des gestionnaires de la formation professionnelle, à des conseillers pédagogiques et à d'autres intervenants en formation professionnelle pour déterminer la présence ou l'absence de lien avec la réussite. Les données obtenues ont été soumises à des analyses descriptives de position et de dispersion. Celles-ci ont permis de constater qu'en formation professionnelle, le partenariat est vu comme un résultat à atteindre et que les facteurs les plus en lien avec la réussite sont ceux reliés aux compétences du responsable du dossier et aux compétences des membres de l'équipe.