Le mime de la compréhension est-il une erreur didactique ?<p>La question mérite d’être posée car il constitue une pratique très répandue chez les étudiants de première année. <p>Décrit à l’initiale par J. Leenhardt, le mime de la compréhension consiste en l’attitude scripturale du lecteur qui, perdu par rapport au référentiel du texte au sujet duquel il s’exprime, va « produire dans sa lecture ce qui a toutes les apparences d’un savoir, mais qui n’est en réalité n’en est pas » (Leenhardt 1988 :74). <p>La transposition de ce concept issu de la sociologie de la littérature à la sphère de la didactique du français à l’université (effectuée par F. Boch et C. Frier) rend, en effet, très bien compte de l’étrange mixité des modalités de lecture-écriture descriptive et interprétative rencontrée dans les productions résumantes des étudiants de BA 1. <p>Plus concrètement, cette double modalité se traduit par un usage parcimonieux et souvent erroné des connecteurs logiques ainsi que par des listings de rappels en tous genres (descriptifs, littéraux, explicatifs…) mêlés à des interprétations au caractère amplificateur parfois sévère. <p>Ce dialogisme apparemment aberrant institué par un étudiant novice entre un texte scientifique et lui-même, et n’engendrant que la restitution d’une faible partie du texte source, doit-il être mis sur le compte d’une incompétence à résumer générique ou sur celui de besoins langagiers relatifs à son nouvel environnement discursif? <p>Les piètres résultats des productions résumantes des étudiants en début de module de méthodologie universitaire signent la nécessité d’un enseignement des règles de discursivité universitaire, comme en témoigne ensuite une régression notable du mime de la compréhension au terme des séances. <p>Certes, l’affaire est déjà entendue depuis longtemps chez les didacticiens :l’acculturation aux discours universitaires sert leur compréhension chez les étudiants qui bénéficient d’une telle intervention didactique. <p>Par ailleurs, pour que les étudiants développent une compétence scripturale disciplinaire, d’une part, l’enseignement des spécificités des discours universitaires doit être cumulé à des exercices de production écrite réguliers et, d’autre part, la correction doit, idéalement, être réalisée sous la supervision d’un enseignant invitant l’étudiant à réfléchir à l’erreur, à en trouver les causes et les moyens d’y remédier.<p>Là encore, le consensus est total :pour qu’elle lui soit « fertile », pour qu’elle lui soit « didactique », l’erreur doit être comprise en profondeur par son auteur, et ce, sans qu’elle lui soit présentée comme une « faute ». <p>Toutefois, au vu du caractère apparemment sévère du mime de la compréhension chez les primo-arrivants, il m’a semblé nécessaire de me pencher sur les origines de l’erreur et les bénéfices ultérieurs qu’elle pourrait apporter aux étudiants dans le cadre de leurs apprentissages.<p>S’il ne signe pas une insuffisance linguistique mais une façon « normale » d’appréhender un nouveau genre discursif, le mime de la compréhension constituerait-il un passage obligatoire dans les apprentissages de lecture-écriture d’une majorité d’étudiants ?Poser cette question, c’est corrélativement à cela, poser celle de la requalification ou de la disqualification de l’erreur du mime. <p>L’appréhension de cette problématique relative à la valeur heuristique de l’écrit de l’apprenant, s’inscrit, bien sûr, dans le cadre général de la question de l’articulation de la lecture et de l’écriture et, plus précisément, dans celui de l’analyse des pratiques scripturales des étudiants et de la prise en compte de leur potentiel afin d’élaborer les interventions didactiques adéquates à leur appropriation de la littéracie universitaire. <p>Or, si la didactique du français soutient depuis longtemps pareils questionnements et fournit au chercheur une littérature abondante à ces sujets, le mime de la compréhension ne peut que faire l’objet d’une disqualification chez les enseignants non-linguistes qui, souvent, continuent à y voir les signes d’une formation insuffisante en secondaire. <p>La disqualification de l’erreur a priori fait-elle rapidement se taire la modalité interprétative peut-être « euristique » des étudiants de première année pour que ne soit conservée que la descriptive qui renvoie, à l’extrême, au copier-coller ?<p>Les étudiants, lors de la rédaction de leurs travaux écrits, en seraient-ils, par la suite, dès lors réduits à ne plus pouvoir pratiquer que la compilation d’ « auteurs » reconnus ?<p>La réponse à ces questions est cruciale à l’heure où les institutions universitaires et supérieures non universitaires semblent sur le point de s’engager dans une lutte implacable contre le plagiat dont, selon une minorité peut-être fort voyante d’auto-proclamés « experts » en la matière, la pratique se généraliserait de « façon alarmante » au sein de la communauté étudiante.<p>Pour interroger la didacticité du mime de la compréhension, j’ai été amenée à convoquer un certain nombre de théories appartenant aux disciplines traditionnellement contributoires à la didactique du français. <p>J’ai ainsi pu décrire l’hybridité du phénomène tant au travers des concepts de la « littérature au second degré » que grâce aux éclairages de la biologie (Pasteur), de la psychologie génétique (Baudonnière), des théories de développementalistes comme Piaget et Guillaume ainsi que celles, incontournables, de L.Vygotsky. <p>J’ai pu faire la démonstration de la participation des listings des mimeurs à une opération phylogénétiquement éprouvée grâce aux travaux de J. Goody, de J. Calvet, de J-M. Adam et Ph. Hamont dont la synthèse m’a permis de mettre en évidence le caractère récurrent de la mise en liste aux différentes étapes de l’histoire de l’écriture. Les théories de M. Donald m’ont fourni le cadre théorique « naturaliste » le plus convaincant pour harmoniser l’ensemble des éléments relatifs à la justification phylogénétique de l’erreur. <p>En ce qui concerne les aspects sociolinguistiques et historiques du mime de la compréhension, c’est, entre autres, l’articulation des théories sur la littéracie (E. Bautier, Ch. Barré-de-Miniac, A. Delgéry etc.), de son histoire depuis ses origines et du concept d’ « insécurité scripturale généralisée » de M. Dabène qui m’a fourni les derniers éléments nécessaires à une justification complète et transdisciplinaire de l’erreur. <p>J’ai choisi d’étudier les conséquences de la disqualification du mime de la compréhension des étudiants au travers du repli dans un carcan scriptural qui les ferait pratiquer un copier-coller non référencé dans des proportions effrayantes, aux dires des « spécialistes du plagiat » alors que, dans les faits, les étudiants abusent des rappels littéraux, mais, dans la plupart des cas, dûment référencés. <p> / Doctorat en Langues et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

La présence scénique est une notion complexe du jeu de l’acteur. Pomme de discorde, elle fait s’affronter, schématiquement, les partisans du don et ceux de la technique, les défenseurs de l’énergie contre les stratèges de la réception spectatrice. Il est pourtant une évidence : il ne peut y avoir de présence scénique en soi. Constantin Stanislavski parle d’un « charme scénique » à l’origine d’un « enchantement », d’une « emprise sur l’auditoire »1 . La présence de l’acteur est décrite comme un pouvoir que ce dernier a sur les sens des spectateurs – pouvoir voilé du mystère dont les mots « charme » et « enchantement » sont empreints. L’acteur n’est présent que dans la réception qu’a le spectateur de sa performance, un truisme, certes, mais qui n’est pas sans conséquences. Sans nier l’évidence d’un don chez les acteurs que l’on dit nés, peut-on considérer la possibilité d’une présence scénique qui, en tant que coprésence, puisse faire l’objet d’une construction ? Partant de l’analyse spectatrice et pratique de la pédagogie de Delphine Eliet à l’École du Jeu, hypothèse est faite qu’une présence scénique pourrait être construite par l’acteur au moyen d’un usage conscient et maîtrisé de cet ici et maintenant qui fait du théâtre un art vivant dont il est l’agent fondamental, usage touchant tous les niveaux du jeu, du muet être-là au projet artistique le plus complet. 1-Cf. STANISLAVSKI, Constantin, La Construction du personnage, traduit de l’anglais par Charles ANTONETTI, Éditions Pygmalion – Gérard Watelet, 1988, pp. 275-176. / Presence on stage is a complex notion of the actor's performance. It confronts those in favor of the gift and those of the technique, champions of energy against strategists of the audience's reception. Yet, there is an evidence: no presence on stage can exist in itself. Constantin Stanislavski talks about a «scenic charm» from which comes an «enchanment», an «influence on the audience»1. The presence of the actor is described as a power the latter has on the senses of the spectators – power colored of the mystery contained in the words «charm» and «enchanment». The actor's presence only exists through the reception of his acting by the audience, an obvious fact, of course, but not without consequences. Without denying the gift of the so called born actors, is it possible to imagin presence on stage which, as co-presence, could be the object of a construction? Based on the analysis of Delphine Eliet's pedagogy at Ecole du Jeu, both as a spectator and a pratician, the hypothesis is made that a presence on stage could be built by the actor through a conscious and controlled use of the here and now that makes theater a living art of which he is the fundamental agent, a use affecting all the levels of acting, from the silent being-there to the most complete artistic project. 1-Cf. STANISLAVSKI, Constantin, La Construction du personnage, traduit de l’anglais par Charles ANTONETTI, Éditions Pygmalion – Gérard Watelet, 1988, pp. 275-176.

Doctorat en sciences psychologiques / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished

La présence scénique est une notion complexe du jeu de l'acteur. Pomme de discorde, elle fait s'affronter, schématiquement, les partisans du don et ceux de la technique, les défenseurs de l'énergie contre les stratèges de la réception spectatrice. Il est pourtant une évidence : il ne peut y avoir de présence scénique en soi. Constantin Stanislavski parle d'un " charme scénique " à l'origine d'un " enchantement ", d'une " emprise sur l'auditoire "1 . La présence de l'acteur est décrite comme un pouvoir que ce dernier a sur les sens des spectateurs - pouvoir voilé du mystère dont les mots " charme " et " enchantement " sont empreints. L'acteur n'est présent que dans la réception qu'a le spectateur de sa performance, un truisme, certes, mais qui n'est pas sans conséquences. Sans nier l'évidence d'un don chez les acteurs que l'on dit nés, peut-on considérer la possibilité d'une présence scénique qui, en tant que coprésence, puisse faire l'objet d'une construction ? Partant de l'analyse spectatrice et pratique de la pédagogie de Delphine Eliet à l'École du Jeu, hypothèse est faite qu'une présence scénique pourrait être construite par l'acteur au moyen d'un usage conscient et maîtrisé de cet ici et maintenant qui fait du théâtre un art vivant dont il est l'agent fondamental, usage touchant tous les niveaux du jeu, du muet être-là au projet artistique le plus complet. 1-Cf. STANISLAVSKI, Constantin, La Construction du personnage, traduit de l'anglais par Charles ANTONETTI, Éditions Pygmalion - Gérard Watelet, 1988, pp. 275-176.

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Cette thèse propose un nouveau modèle d’éducation musicale interculturelle fondé sur l’interaction des identités musicales des élèves. La perspective interculturelle de l’éducation musicale ne peut pas être réduite à l’opération encyclopédique qui consisterait à ajouter quelques écoutes ou exécutions de musiques « autres », mais doit atteindre un renouvellement méthodologique intégral de la matière. En ce sens, la contribution des recherches sur l’éducation musicale interculturelle peut offrir la possibilité de construire un nouveau paradigme de l’éducation musicale, qui prend en considération d’abord les identités des élèves et non une séquence de contenus disciplinaires établis a priori. La thèse met en discussion l’histoire de l’éducation musicale interculturelle, à partir de ses premières formulations américaines et ensuite nous conduit à un état des lieux en Europe. <p>Dans la seconde partie, la recherche présente les différentes théories sur l’identité musicale ainsi que les recherches qui ont mis en discussion l’unicité du concept de musique et qui nous permettent aujourd’hui d’avoir aussi une base musicologique pour l’éducation musicale interculturelle. Les derniers chapitres sont consacrés à la discussion des méthodes pédagogiques pour une éducation musicale interculturelle et à des exemples pratiques. En particulier, ces derniers chapitres tracent le parcours qui mène à la construction d’un modèle réticulaire et dynamique de l’éducation musicale considérant comme fondamentale l’interaction et la coopération entre les élèves et intégrant aussi les plus récentes recherches sur l’éducation musicale informelle (informal learning). Du point de vue des suggestions pratiques, la thèse met l’accent sur le rôle central de la créativité, de la récupération de l’enseignement et de la pratique musicale orale, du développement de l’improvisation individuelle et collective. <p> / Doctorat en philosophie et lettres, Orientation histoire de l'art et archéologie / info:eu-repo/semantics/nonPublished

L’objectif de la présente étude est de cerner les difficultés rencontrées en lecture et en orthographe par les enfants issus de l’immigration de 2ème et 3ème génération qui on été comparés à leurs pairs autochtones inscrits dans les même classes. L’échantillon comprend 357 élèves scolarisés dans des écoles communales en discrimination positive de la région de Bruxelles Capitale. Un suivi longitudinal de la 3ème à la 5ème année primaire a également été mené. Les résultats nous ont permis d’évaluer les performances en langue orale et en langue écrite de ces élèves, et de mettre en évidence d’une part les mécanismes de lecture et d’écriture et d’autre part les facteurs susceptibles d’expliquer les retards sur le plan psycholinguistique. Deux programmes d’entraînements, au niveau phonologique et syntaxique ont été élaborés en vue de mesurer leur effet sur les différences de compétences. / The objective of this study is to determine the difficulties encountered in reading and spelling by children from emigrant families (2nd and 3rd generation) compared with their pars autochthons registered in the same classes. The sample includes 357 pupils in positive discrimination elementary schools from the area of Brussels City. A longitudinal follow-up from 3rd to 5th primary grade was also carried out. The results enabled us to evaluate the performances in spoken and written language of these pupils and to highlight the mechanisms of reading and writing and the factors which explain psycholinguistics delays. Two training programs, one phonologic, the other syntactic were elaborate in order to measure their effect on the differential of skills. / Doctorat en Sciences Psychologiques et de l'éducation / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Doctorat en Sciences politiques et sociales / info:eu-repo/semantics/nonPublished

Doctorat en philosophie et lettres / info:eu-repo/semantics/nonPublished