O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

Cette recherche propose une étude des séquences explicatives relevées au sein de cours de disciplines non-linguistiques dispensés en langue étrangère. Elle s'inscrit dans le cadre plus général des travaux ayant pour objet l'analyse des interactions de classes dans des structures d'enseignement bi- ou plurilingues. La première partie vise à caractériser le terrain spécifique qui est le nôtre : à la lumière des typologies existantes, nous y présentons le système d'enseignement bilingue adopté parles écoles de l'UNRWA (Liban). Ces repères sociolinguistiques donnés, nous apportons des éléments relatifs à notre démarche méthodologique en questionnant le rôle du chercheur et en nous arrêtant sur ce qui a guidé notre collecte et notre analyse de données. Nous définissons ensuite ce que nous entendons par "séquences explicatives" en situant ces séquences au sein des discours de la classe. La deuxième partie est consacrée à l'analyse de nos données et nous permet de travailler sur la réalisation de quatre tâches du cours de DNL : comprendre un document scientifique en classe de biologie, mener une expérience en physique-chimie, écrire un compte-rendu d'expérience dans cette même discipline et résoudre une équation en mathématiques. Notre analyse s'articule principalement autour de trois critères : celui de l'intégration entre langue et discipline, celui du mode bilingue de conversation et enfin celui des formes que prennent les interactions pédagogiques. / This research studies explanatory discourse as it occures in CLIL classrooms. It is set in the widerfield of classrooms' interaction analysis in the context of bi- or multilingual education. The first partaims at specifying the characteristics of our field of research : in the light of existing typologies, wepresent the bilingual education system adopted by UNRWA schools in Lebanon. We will first takeinto account some sociolinguistic elements and then present our methodological approach. We thendefine explanatory discourse, considering it as a part of classroom discourse. The second part isdevoted to our data analysis. We focus on four tasks : understanding a scientific document inbiology, experiment and write a experiment report in physics and chemistry, solve an equation inmathematics. Our analysis first focuses on the issue of language and content integration, then dealswith the question of code-switching and at least studies the participation of each in the interaction.

Submitted by Fabricia Fialho Reginato (fabriciar) on 2015-07-01T23:53:24Z No. of bitstreams: 1 ElizabetFollmann.pdf: 845593 bytes, checksum: adc8d331df263343dfbd37c88d943298 (MD5) / Made available in DSpace on 2015-07-01T23:53:24Z (GMT). No. of bitstreams: 1 ElizabetFollmann.pdf: 845593 bytes, checksum: adc8d331df263343dfbd37c88d943298 (MD5) Previous issue date: 2012-10-11 / Nenhuma / O presente estudo está vinculado a um plano de pesquisa maior, desenvolvido por Giering (2008-2012), que engloba projetos nos quais são estudados os processos textuaisdiscursivos envolvidos na divulgação científica midiática dirigida às crianças. O objetivo deste trabalho é analisar a presença da explicação nesses textos, buscando responder às seguintes questões: quais são as marcas linguístico-discursivas que assinalam a presença da explicação no corpus? Como é que se dá o funcionamento da explicação nesses textos? Também, como temos produtores textuais identificados no contexto de comunicação como jornalistas e outros como cientistas/especialistas, nos interrogamos se/como essas diferentes identidades dos enunciadores produzem modificações nas explicações produzidas. O corpus é composto por 34 textos publicados online pelas revistas Ciência Hoje das Crianças, Recreio, Mundo Estranho e pelo suplemento infantil Folhinha, do jornal Folha de São Paulo. São focalizadas duas perspectivas de análise: primeiramente, é analisada a estrutura sequencialcomposicional do corpus, conforme proposta de Adam (2001, 2008, 2011), verificando como ocorrem os movimentos explicativos. Depois, em uma perspectiva enunciativocomunicacional, conforme proposta de Moirand (1999), examinamos traços que permitem identificar, na materialidade textual, estruturas e formas da explicação. Com a análise dos dados, verificamos que a explicação está presente na estruturação sequencial-composicional dos textos, com a organização de muitos dos textos por meio de sequências explicativas dominantes, isto é, a sequência explicativa abre e fecha o texto, ou, então, com a inserção de sequências explicativas encaixadas. No entanto, mesmo não havendo a presença de sequências explicativas, observamos planos de texto que concorrem para a consecução do macroato de discurso explicar, fazer compreender. A partir de uma perspectiva enunciativocomunicacional, identificamos indícios linguístico-discursivos que sinalizam uma estrutura comunicacional explicativa que pode ser assim representada: A [produtor textual] explica a B [leitor] que S (a ciência) diz que (X explica Y). Encontramos, ainda, no fio do texto, a explicação de termos especializados, a qual está relacionada com a antecipação de uma possível demanda de explicação pelo leitor ou com a perspectiva global de explicar, fazer compreender um fenômeno ou processo. Com relação à análise comparativa dos textos do corpus quanto às possíveis diferenças observáveis nas explicações produzidas por jornalistas e por cientistas/especialistas, verificamos que todos os textos escritos por cientistas/jornalistas apresentam a estrutura canônica da explicação no nível sequencial-composicional, ou seja, a sequência explicativa é a dominante sequencial. Nos textos escritos por jornalistas, há uma maior variação em relação à estrutura sequencial-composicional. Também identificamos, nos 24 textos escritos por jornalistas, 12 ocorrências de discurso relatado por meio de citação direta das falas de cientistas/especialistas e nenhuma ocorrência nos textos dos cientistas/especialistas. / This study is linked to a larger research plan, developed by Giering (2008-2012), which focuses on projects for textual-discursive processes involved in the spreading of science media oriented to children. The objective of this paper is to analyze the presence of the explanation in those texts, aiming to answer the following questions: What are the linguistic-discursive marks that indicate the presence of the explanation in the corpus? How does the explanation cause effect in those texts? In addition, since we have identified text producers in the context of communication, such as journalists, scientists and specialists, we wonder if / how those different identities of speakers produce any change in the explanations given. The corpus consists of 34 texts published online by the magazines Ciência Hoje das Crianças (Today Children's Science), Recreio (Playtine), Mundo Estranho (Strange World) and by the children's section Folhinha, from the newspaper Folha de São Paulo. Two perspectives of analysis are focused: first, the compositional-sequence structure of the corpus is analyzed, as proposed by Adam (2001, 2008, 2011), verifying how the explanatory movements take place. Then, in a stated-communicational perspective, as proposed by Moirand (1999), we examined features that enabled us to identify, in texts, the structures and forms of the explanation. After data analysis, we found that the explanation is present in the compositional-sequence structure of texts, with the organization of many texts through explanatory dominant sequences, i.e., the explanatory sequence opens and closes the text, or else, with the insertion of fitting explanatory sequences. However, even without the presence of explanatory sequences, we noted text plans that compete in the accomplishment of macro speech act in order to explain. From a stated-communicational perspective, we identified linguistic-discursive clues that signal for an explanatory communication structure which can be represented as follows: A [text producer] explains to B [reader] that S (science) says that (X explains Y). We still found in the text, the explanation of specialized terms, which is related either to the anticipation of a possible demand for explanation by the reader or to the global perspective to explain, to make a phenomenon or a process clear. In relation to the comparative analysis of the texts in the corpus regarding possible observable differences in the explanations produced by journalists and scientists or experts, we found that all texts written by scientists or journalists presented the canonical structure of explanation in compositional-sequence level, which means, the explanatory sequence is the dominant sequence. In the texts written by journalists, there is a higher variation on compositionalsequence structure. We also identified, in the 24 texts written by journalists, 12 occurrences of reported speech through direct citation of the speech produced by scientists and experts, but no entries in the writing produced by scientists or experts