O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

Neste estudo do tipo etnográfico investiguei como se dá o processo de ensinoaprendizagem da arte circense nas oficinas oferecidas pelo Circo Girassol na cidade de Porto Alegre-RS durante os anos de 2004 e 2005, onde participei de reuniões, festas, treinos, ensaios, eventos, aulas, performances, espetáculos, entre outros. Apresento alguns pontos importantes deste trabalho: a minha aproximação afetiva e profissional com o tema de estudo; a possibilidade de refletir sobre as transformações históricas do fenômeno Circo; os caminhos investigativos; o conhecimento do Circo Girassol e suas práticas que, a partir de uma descrição densa, é mostrado no seu processo de construção; o cotidiano dos artistas nas atividades circenses; a dinâmica do grupo; destacando o processo de ensino da arte circense nas oficinas ministradas pelos artistas-professores. Analisei as seguintes categorias que emergiram do campo, a saber: professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem: ‘o que’ e ‘como’ é compartilhado o saber circense; a construção de um movimento corporal virtuoso e performático; treinamento, dor e sacrifício: o silenciamento do lúdico. Pensando o corpo a partir de referenciais culturais e históricos e a educação como um processo dialógico, considero que a prática pedagógica da arte circense no Circo Girassol se aproxima da prática da ginástica tradicional, para isso utiliza-se de alguns aspectos referentes ao treinamento físico; busca a construção de corpo e movimento nos moldes do Circo Contemporâneo, ou seja, uma estética de corpo reto, alinhado, com movimentos ‘limpos’, verticalizados em direção a um modelo padronizado tido como correto. Com uma prática docente de demonstração dos exercícios e o ensino centralizado no professor, inviabiliza uma proposta de educação pelo diálogo, reflexiva e lúdica. / In this ethnographic study I investigated the teaching-learning process of the circus art in the workshops offered by the Girassol Circus in the city of Porto Alegre – RS during the years 2004 and 2005, where I participated of the activities like meetings, parties, trainings, rehearsals, events, lessons, performances, shows, among others. I present some aspects that are important in this work: my affective and professional approach with the study subject; the possibility of thinking about the historical changes of the phenomenon Circus; the ways of investigation; the knowledge of the Girassol Circus and its practices which I present in a dense description. I also present the artists daily activities in the circus; the group dynamics, pointing out the teaching process of the circus art in the workshops given by the teachers-artists. In relation to the sharing of knowledge, I analyzed the following categories which emerged from the field: teachers and students in the teaching-learning process as ‘what’ and ‘how’ the circus knowledge is shared; the construction of a virtuous corporal movement; training, pain and sacrifice, the silence of the ludicrous. Thinking the body from cultural and historical aspects and education as a dialogical process, I consider that the pedagogical practice of the circus art in the Girassol Circus has a great similarity to the traditional gymnastics practice, as it uses some aspects of physical training; it searches the construction of body and movement having the contemporary circus as a pattern, in other words, as esthetics of straight bodies, aligned with ‘clean’ movements, uprighted towards a standardized correct model. With a teaching practice of demonstrating the exercises and a teaching-centered attitude, it makes impracticable a reflective and ludicrous proposal of education.

Neste estudo do tipo etnográfico investiguei como se dá o processo de ensinoaprendizagem da arte circense nas oficinas oferecidas pelo Circo Girassol na cidade de Porto Alegre-RS durante os anos de 2004 e 2005, onde participei de reuniões, festas, treinos, ensaios, eventos, aulas, performances, espetáculos, entre outros. Apresento alguns pontos importantes deste trabalho: a minha aproximação afetiva e profissional com o tema de estudo; a possibilidade de refletir sobre as transformações históricas do fenômeno Circo; os caminhos investigativos; o conhecimento do Circo Girassol e suas práticas que, a partir de uma descrição densa, é mostrado no seu processo de construção; o cotidiano dos artistas nas atividades circenses; a dinâmica do grupo; destacando o processo de ensino da arte circense nas oficinas ministradas pelos artistas-professores. Analisei as seguintes categorias que emergiram do campo, a saber: professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem: ‘o que’ e ‘como’ é compartilhado o saber circense; a construção de um movimento corporal virtuoso e performático; treinamento, dor e sacrifício: o silenciamento do lúdico. Pensando o corpo a partir de referenciais culturais e históricos e a educação como um processo dialógico, considero que a prática pedagógica da arte circense no Circo Girassol se aproxima da prática da ginástica tradicional, para isso utiliza-se de alguns aspectos referentes ao treinamento físico; busca a construção de corpo e movimento nos moldes do Circo Contemporâneo, ou seja, uma estética de corpo reto, alinhado, com movimentos ‘limpos’, verticalizados em direção a um modelo padronizado tido como correto. Com uma prática docente de demonstração dos exercícios e o ensino centralizado no professor, inviabiliza uma proposta de educação pelo diálogo, reflexiva e lúdica. / In this ethnographic study I investigated the teaching-learning process of the circus art in the workshops offered by the Girassol Circus in the city of Porto Alegre – RS during the years 2004 and 2005, where I participated of the activities like meetings, parties, trainings, rehearsals, events, lessons, performances, shows, among others. I present some aspects that are important in this work: my affective and professional approach with the study subject; the possibility of thinking about the historical changes of the phenomenon Circus; the ways of investigation; the knowledge of the Girassol Circus and its practices which I present in a dense description. I also present the artists daily activities in the circus; the group dynamics, pointing out the teaching process of the circus art in the workshops given by the teachers-artists. In relation to the sharing of knowledge, I analyzed the following categories which emerged from the field: teachers and students in the teaching-learning process as ‘what’ and ‘how’ the circus knowledge is shared; the construction of a virtuous corporal movement; training, pain and sacrifice, the silence of the ludicrous. Thinking the body from cultural and historical aspects and education as a dialogical process, I consider that the pedagogical practice of the circus art in the Girassol Circus has a great similarity to the traditional gymnastics practice, as it uses some aspects of physical training; it searches the construction of body and movement having the contemporary circus as a pattern, in other words, as esthetics of straight bodies, aligned with ‘clean’ movements, uprighted towards a standardized correct model. With a teaching practice of demonstrating the exercises and a teaching-centered attitude, it makes impracticable a reflective and ludicrous proposal of education.

O presente trabalho é uma investigação em filosofia da educação, no contexto teórico da Teoria da Ação Comunicativa, de Jürgen Habermas. Trata-se de propor um conceito de ação pedagógica dentro das categorias habermasianas de análise da ação social, ou seja, uma analítica da ação pedagógica. No primeiro capítulo, faz-se uma revisão da literatura acerca do tema, bem como das breves menções do assunto nos textos de Habermas. Constata-se um ponto de clivagem na literatura, encaminhando a uma dicotomia entre identidade conceitual ou exclusão recíproca, quanto à relação entre ação pedagógica e ação comunicativa. Problematiza-se o conceito do pedagógico na teoria da ação comunicativa. O problema investigado é: o que é a especificidade da ação pedagógica e de que modo ela se estrutura segundo a ação comunicativa, apesar da assimetria entre os atores? No segundo capítulo, reconstrói-se brevemente o recorte conceitual da tese – a teoria habermasiana do discurso. Enfatiza-se a reflexividade da linguagem natural, propriedade central tanto para a ação comunicativa, quanto para o discurso e a ação pedagógica. Também o tema da aprendizagem é abordado. No terceiro e último capítulo, procede-se à analítica da ação pedagógica, seguindo o fio condutor das relações entre racionalidade e aprendizagem. De início, aponta-se o papel da aprendizagem na teoria habermasiana, estando localizada no discurso. Argumenta-se por um momento assimétrico do discurso, em que o sucesso na aprendizagem é condição para a obtenção de acordo. Propõe-se o discurso explicativo como o lócus específico da ação pedagógica, pois os problemas de inteligibilidade a tornam necessária e explícita. A ação pedagógica se inscreve ou co-realiza no discurso explicativo, cujas propriedades a possibilitam. Propõe-se a categoria de situação pedagógica, enquanto situação específica da ação pedagógica, necessária para a compreensão desta em um modelo comunicativo de ação. A questão da coordenação entre planos de ação docentes e discentes é colocada, encaminhando ao ponto central da tematização didática ou uso didático da linguagem, médium desta interação. Caracteriza-se os aspectos de engendramento e antecipação da tematização didática: o primeiro se refere à relação abstrata com o mundo, decorrente do uso explicativo da linguagem, e o segundo trata da compreensão das tomadas de posição fáticas dos interlocutores, mesmo não explícitas. Por fim, aborda-se a ação pedagógica, enquanto orientada à aprendizagem, quando se procura responder ao problema enunciado no início do trabalho. À questão do estratégico aparente, responde-se com a distinção entre a atitude objetivante da ação estratégica e a atitude hipotética do discurso, realizativa e objetualizadora simultaneamente. À questão da compatibilidade entre simetria comunicativa e assimetria pedagógica, responde-se, sob o ângulo dos meios da ação, pela subsunção da tematização didática na explicativa, e, sob o ângulo dos fins, pela subsunção da orientação à aprendizagem na orientação ao entendimento. Em síntese, a especificidade da ação pedagógica é a tematização didática, a qual se estrutura, segundo a ação comunicativa, através das propriedades do discurso explicativo. / The present work is an investigation on philosophy of education in the theoretical context of the Theory of Communicative Action, by Jürgen Habermas. It is a proposition of a pedagogical action concept within the Habermas’ categories of analysis over the social action, i.e. an analysis of the pedagogical action. The first chapter presents a literature review as well as brief mentions over this subject included in Habermas’ texts. It verifies a point of cleavage in the literature, concerning the relationship between pedagogical action and communicative action that leads towards a dichotomy between conceptual identity or mutual exclusion. The section discusses the concept of pedagogic action in the theory of communicative action. The problem investigated is: what is the specificity of the pedagogical action and how it is structured according to communicative action, despite the asymmetry between the actors? The second chapter reconstructs briefly the conceptual cutting of the Habermas’ Discourse Theory. It emphasizes the reflexivity of the natural language, the main characteristic for the communicative action, for the discourse and pedagogical action. The learning theme is also addressed in this part. The third and final chapter performs the analysis of the pedagogical action, following the thread of relations between rationality and learning. At first, it points out the role of learning in the Habermas’ theory which is located in the discourse. Also, it argues for an asymmetrical moment of the discourse, in which success in learning is a prerequisite for reaching any agreement. The study proposes the explanatory discourse as the specific lócus of the pedagogical action; the problems concerning the intelligibility make it necessary and explicit. The pedagogical action is included or happens together with the explanatory discourse whose properties make it possible. The analysis also proposes the category of pedagogical situation as a specific situation of pedagogical action which is necessary for the its understanding in a communicative model of action. The issue concerning the coordination between teachers and students’ action plans is presented in this part conducing to the focus of the didactic thematization or the didactic use of language, which is the médium of this interaction. It characterizes the aspects of the didactic thematization engendering and anticipation; the first one refers to the abstract relationship with the world due to the use of explanatory language, and the second deals with the understanding of the factual positions taken by the parties involved in the process, even if they are not explicit. Finally, it addresses the pedagogical action while oriented to the learning process when it tries to respond to the problem stated in the beginning of this work. The distinction between the objectifying attitude of the strategic action and hypothetical attitude of the discourse, simultaneously performative and objectifying, responds to the matter of the strategic apparent. To the question of the compatibility between communicative symmetry and pedagogic asymmetry it responds, from the perspective of the means of the action, through the subsumption of the didactic thematization in the explicative, and from the perspective of the ends, through the subsumption of the orientation to the learning process in the orientation to the understanding process. In summary, the specificity of the pedagogical action is the didactic thematization, which is structured according to the communicative action through the properties of the explanatory discourse.

L'apprentissage de geste est un processus complexe, impliquant de nombreux processus sous-jacents (psychomoteurs, cognitifs, biophysiques). Cet apprentissage peut être divisé en plusieurs grandes phases, définies par la capacité de l'apprenant à produire et à percevoir son geste. A l'instar d'un formateur adaptant son discours et son attitude à l'apprenant, un environnement d'apprentissage doit pouvoir adapter les aides qu'il fournit, d'une part en analysant l'état de l'apprenant, et d'autre part en prédisant les aides qui bénéficieront à son apprentissage. Nous proposons une approche modélisant les interactions entre l'apprenant et l'environnement d'apprentissage; c'est-à-dire l'évolution de l'état de l'apprenant en fonction des configurations successives de l'environnement, permettant une adaptation automatique et dynamique de la sélection d'aides. En s'appuyant sur des travaux portant sur la reconnaissance de gestes et les tuteurs intelligents, nous proposons un cadre formel permettant de représenter la qualité de l'activité gestuelle dans un espace métrique. Cette représentation interprète les résultats issus de modèles probabilistes comme des variables floues illustrant le niveau de l'apprenant sur chacune des dimensions du geste. Nous représentons l'environnement comme l'ensemble des actions possibles, chaque action étant représentée par un vecteur de paramètres estimant la situation dans laquelle l'action est la plus pertinente. Dans un premier temps, ces paramètres sont fixés par des experts, et nous considérons cette expertise comme parfaite. Dans un second temps, nous étudions une problématique omniprésente dans les domaines des environnements d'apprentissage, qui fait état de l'écart entre l’expertise et la réalité. Les domaines "mal définis" sont en effet répandus, du fait du coût et de la difficulté à réunir des experts, et de la complexité inhérente à la définition précise d'un domaine. Ne considérant plus le seul avis des experts, le processus de sélection d 'aides peut alors être vu comme une séquence de décisions dont l'objectif est de proposer à chaque itération l'action qui maximisera le gain en matière d'apprentissage. En s'appuyant sur des travaux récents portant sur les séquences de décisions, notre approche considère le processus de sélection d'aides comme un problème de bandit. Le problème de bandit vise à maximiser un gain lors d'une séquence de décisions, et modélise le compromis entre exploration (choisir une action dont l'influence est inconnue), et exploitation (choisir la meilleure action connue). Nous proposons dans ce cadre une extension des méthodes SoftMax. L'implémentation de notre modèle sur une plateforme d'apprentissage de la calligraphie a été réalisée dans le cadre d'une collaboration avec des experts de ce domaine. Nous montrons, au travers de deux cas d’étude, l'intérêt de notre modèle pour l'apprentissage de la calligraphie. Dans le premier cas d’étude, l'adaptation est construite depuis notre représentation du geste, et un ensemble de règles fixées par des experts. Nous y montrons l'avantage apporté par l'apport d'une diversité d'aides. Dans le second cas d'étude, nous comparons deux types d 'adaptation : une adaptation basée sur des règles, et une adaptation basée sur notre approche dynamique. Nous montrons les différences entre ces deux approches, et illustrons les avantages de l'approche dynamique lorsque les règles sont imprécises. / Gesture learning is a complex and multi-step process where trainees are supposed to improve several psychomotor and cognitive skills. This process can be divided into phases depending on trainees’ ability to perform and perceive their gestures. As human tutors adapt their behavior according to their perception and understanding of trainees learning situations' a learning environment should select an appropriate behavior from a representation of trainees’ learning states and a prediction of the potential influence of every possible behavior. The work presented in this document describes an approach modeling the interactions between a trainee and a learning environment: it represents trainees’ consecutive performances and the influence of the environment on these performances. This approach aims at permitting an adaptive selection of the pedagogical actions (i.e. behaviors) implemented in the environment. Relying on related works in the domains of gesture recognition and intelligent tutoring systems, we propose to represent the gestural activity in a metric space. This representation interprets results from a probabilistic mode as fuzzy variables highlighting trainees' level on every aspect of the gesture. We represent the environment as the set of actions it can select, every action being represented by a feature vector describing the learning situation maximizing the action's influence. As a first step, these features are given by a set of experts, and we consider the rules provided as perfect. As a second step, we study an ubiquitous issue in the field of learning environments, which is the difference between the rules provided by experts and the reality of trainees’ needs toward feedback. Ill-defined domains are indeed more and more common, as collecting expert knowledge is difficult and costly, and as studied learning domains are becoming more and more complex and difficult to define. In this second step, the selection process does not rely on expert knowledge, and this process can be seen as a sequence of decisions. At each iteration, the goal is thus to select the action which would maximize the reward in terms of benefits for trainees' learning. The action selection process is represented as a multi-armed bandit problem, where the goal is to compromise between exploration of unknown actions and exploitation of known actions. We present an extension of SoftMax methods which handles multi-dimensional contextual rewards. Taking advantage of the collaboration with calligraphy experts, a calligraphy training platform was implemented as part of this work. Two studies, where participants train on this platform, show the benefits of the proposed approach on calligraphy learning. In a first experiment, action selection is based on expert rules, and we show that providing a diversity of feedback improves skill acquisition. In a second experiment, we compare two configurations of the environment: a selection of actions based on expert rules, and a selection of actions based on the SoftMax method. We describe the difference between the influence of these two approaches on trainees' learning, and we point out the benefits of using dynamic rules.

Neste estudo do tipo etnográfico investiguei como se dá o processo de ensinoaprendizagem da arte circense nas oficinas oferecidas pelo Circo Girassol na cidade de Porto Alegre-RS durante os anos de 2004 e 2005, onde participei de reuniões, festas, treinos, ensaios, eventos, aulas, performances, espetáculos, entre outros. Apresento alguns pontos importantes deste trabalho: a minha aproximação afetiva e profissional com o tema de estudo; a possibilidade de refletir sobre as transformações históricas do fenômeno Circo; os caminhos investigativos; o conhecimento do Circo Girassol e suas práticas que, a partir de uma descrição densa, é mostrado no seu processo de construção; o cotidiano dos artistas nas atividades circenses; a dinâmica do grupo; destacando o processo de ensino da arte circense nas oficinas ministradas pelos artistas-professores. Analisei as seguintes categorias que emergiram do campo, a saber: professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem: ‘o que’ e ‘como’ é compartilhado o saber circense; a construção de um movimento corporal virtuoso e performático; treinamento, dor e sacrifício: o silenciamento do lúdico. Pensando o corpo a partir de referenciais culturais e históricos e a educação como um processo dialógico, considero que a prática pedagógica da arte circense no Circo Girassol se aproxima da prática da ginástica tradicional, para isso utiliza-se de alguns aspectos referentes ao treinamento físico; busca a construção de corpo e movimento nos moldes do Circo Contemporâneo, ou seja, uma estética de corpo reto, alinhado, com movimentos ‘limpos’, verticalizados em direção a um modelo padronizado tido como correto. Com uma prática docente de demonstração dos exercícios e o ensino centralizado no professor, inviabiliza uma proposta de educação pelo diálogo, reflexiva e lúdica. / In this ethnographic study I investigated the teaching-learning process of the circus art in the workshops offered by the Girassol Circus in the city of Porto Alegre – RS during the years 2004 and 2005, where I participated of the activities like meetings, parties, trainings, rehearsals, events, lessons, performances, shows, among others. I present some aspects that are important in this work: my affective and professional approach with the study subject; the possibility of thinking about the historical changes of the phenomenon Circus; the ways of investigation; the knowledge of the Girassol Circus and its practices which I present in a dense description. I also present the artists daily activities in the circus; the group dynamics, pointing out the teaching process of the circus art in the workshops given by the teachers-artists. In relation to the sharing of knowledge, I analyzed the following categories which emerged from the field: teachers and students in the teaching-learning process as ‘what’ and ‘how’ the circus knowledge is shared; the construction of a virtuous corporal movement; training, pain and sacrifice, the silence of the ludicrous. Thinking the body from cultural and historical aspects and education as a dialogical process, I consider that the pedagogical practice of the circus art in the Girassol Circus has a great similarity to the traditional gymnastics practice, as it uses some aspects of physical training; it searches the construction of body and movement having the contemporary circus as a pattern, in other words, as esthetics of straight bodies, aligned with ‘clean’ movements, uprighted towards a standardized correct model. With a teaching practice of demonstrating the exercises and a teaching-centered attitude, it makes impracticable a reflective and ludicrous proposal of education.

Orientador: Roberto Rodrigues Paes / Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física / Made available in DSpace on 2018-08-21T13:18:58Z (GMT). No. of bitstreams: 1 Machado_GiseleViola_M.pdf: 1665492 bytes, checksum: 0fce3381722269f5661500ba29a8dfc0 (MD5) Previous issue date: 2012 / Resumo: O esporte está presente em diversos cenários da educação, sendo o foco deste estudo o cenário da educação não-formal, mais especificamente os projetos sócio-educativos inseridos no contexto das Políticas Públicas, que dentre seus objetivos buscam minimizar os problemas enfrentados por crianças e adolescentes em situações de risco social. Para tal, faz-se necessário que o esporte receba um tratamento pedagógico adequado, com uma organização sistematizada de seus conteúdos, a fim de potencializar seu significado educacional. Diante do exposto, o estudo conta com uma pesquisa que visa sustentar uma prática didático-pedagógica voltada à formação integral de crianças e adolescentes na iniciação esportiva participantes de projetos socais. Para tal, realizamos um estudo de caso no Programa Ensino Esporte e Juventude (PEEJ), uma Política Pública, mantida pelo Poder Público municipal da cidade de Taubaté, com a intenção de verificar o tratamento dado ao esporte enquanto conteúdo educacional, verificando (I) a prática pedagógica dos professores, (II) os conteúdos propostos no planejamento e (III) quais os conteúdos foram de fato aprendidos na perspectiva dos alunos. Para isto o processo metodológico passou por quatro etapas: (a) Análise documental do Planejamento esportivo; (b) Observação não participante das aulas esportivas de 10 professores; (c) entrevista semiestruturada com os professores; e (d) entrevista semiestruturada com 45 alunos entre 11 e 15 anos, através da técnica do Focus Group. Após analisar e relacionar os dados, constatamos que o (a) PEEJ apresenta um Planejamento esportivo na perspectiva dos Referenciais da Pedagogia do Esporte, contribuindo para a construção das Propostas Didáticas dos professores, (b) as aulas observadas apresentam um equilíbrio entre os três Referenciais da Pedagogia do Esporte; (c) a maioria dos professores apresentou uma visão na entrevista superando o pensamento reducionista sobre o papel do esporte, contudo alguns apresentaram dificuldades em relacioná-los com os conteúdos que ensinam nas aulas; e (d) os alunos identificam as aprendizagens adquiridas na perspectiva dos três Referenciais da Pedagogia do Esporte / Abstract: Sports is present in several educational settings, and the focus of this study is the scenario of non-formal education, more specifically the social and educational projects within the context of Public Policy, which among its objectives seek to minimize the problems faced by children and adolescents in social risk situations. Hence sports must receive an appropriate pedagogical treatment with a systematic organization of its contents, in order to enhance their educational significance. Thus, the study relies on a research that aims to sustain a didactic and pedagogic practice focused on comprehensive training of children and adolescents in sports initiation who are participating in social projects. Therefore, we have carried out a case study at Sport and Youth Education Program (PEEJ), which is a Public Policy maintained by the municipal government of the city of Taubaté, with the purpose of verifying the treatment given to sports as an educational content, checking (I) pedagogical practice of teachers, (II) the contents proposed in planning and (III) which of the contents were indeed learned from the students' perspective. So, the methodological process has gone through four steps: (a) Documental analysis of sports Planning, (b) Nonparticipating note of sports class of 10 teachers, (c) semi-structured interviews with teachers, and (d) semi-structured interviews with 45 students between 11 and 15 years old, through the Focus Group Technique. After analyzing and relating data, we have found that (a) PEEJ presents a Sports Planning from the perspective of Sports Pedagogy Reference, thus contributing to the construction of Teachers' Didactic Proposals, (b) the observed classes show a balance between the three Sports Pedagogy Reference, (c) although the majority of teachers has presented at the interview a vision that surpasses reductionist thoughts about the role of sports, some had difficulties in relating them to the content they teach in class, and (d) students identify the learning acquired on the perspective of Sport Pedagogy Reference / Mestrado / Biodinamica do Movimento e Esporte / Mestre em Educação Física

Nas aulas de Geometria, de modo geral, reconhece-se uma polarização entre atividades perceptivas, manipulativas - que são propostas principalmente nas primeiras séries da escolarização - e a sistematização conceitual, a teorização, sendo ela formal ou informal, nas séries seguintes. Em outras palavras, não há articulação entre os processos que dizem respeito à percepção com aqueles teóricos que se referem à concepção. Esse caminho geralmente faz com que os alunos não compreendam a Geometria, não construam um conhecimento significativo. Neste trabalho, consideramos que, em todos os níveis do ensino, é fundamental a articulação entre a percepção e a concepção e que, juntamente com elas, duas outras dimensões da dinâmica do processo de construção do conhecimento geométrico - a construção e a representação - são essenciais. A primeira refere-se à elaboração de materiais em sentido físico e a segunda, à reprodução, por meio de desenhos, de objetos percebidos ou construídos. Partindo do referencial teórico estabelecido, foi feito primeiramente, um estudo histórico a respeito do ensino da Geometria, particularmente no período que vai da 5ª até a 8ª série do Ensino Fundamental, ou seja, investigou-se como as principais Propostas Curriculares instituídas no sistema nacional de ensino, abordaram a articulação entre os quatro processos fundamentais na construção do conhecimento geométrico. Amparando-se nesse estudo histórico, observou-se a existência ou não de equilíbrio e trânsito entre os quatro aspectos, no caso específico de alguns livros didáticos que foram usados por alunos e professores desde o século XIX, mais especificamente desde a criação do Colégio Pedro II, no ano de 1837, até os dias atuais. Os resultados revelaram que, em todas as épocas, os autores dos livros didáticos sempre abordaram a representação no ensino da Geometria. Já com relação à construção não ocorreu o mesmo, ela foi estimulada apenas em alguns dos livros selecionados. Por fim, concluímos que, alguns dos livros didáticos analisados, são compatíveis com o referencial teórico estabelecido. Isso significa que, mesmo considerando livros mais antigos, sempre existiram autores que se preocuparam em articular os quatro processos fundamentais no ensino da Geometria. Finalizando, propomos um conjunto de atividades com o tema \"Razão Áurea\", para serem aplicadas em sala de aula. Essas atividades foram elaboradas de forma tal a respeitar os atuais PCN\'s e estabelecendo a articulação entre a percepção, a construção, a representação e a concepção. / In Geometry classes, in general way, are recognized a polarization between perceptive activities, manipulative - that are mainly propose in the firsts steps of education - and a conceptual systematization, a theorization, being formal or informal, in the following grades. In other words, there is no articulation between the processes that concern perception with those theoretical ones who concern conception. Generally these ways do that student do not understand the Geometry, do not build a concrete knowledge. In this work, considering that, in all levels of education, is fundamental the articulation between the perception and the conception and, together with then, two others dimensions of the dynamics constructions processes of the geometric knowledge - construction and representation - are essentials. The first one is related to elaboration of materials in physical way and the second one, to reproduction, by drawing, of perceived or constructed objects. Starting with theoretical referential established, first was done, a historical study about the Geometry teaching, particularly in the period around fifth grade to eighth grade of the Ensino Fundamental, in other words, investigated as the mains Curricular Proposals instituted in the national\'s education system, approaching the articulation between the four fundamental process necessary to construct the geometric knowledge. Supporting in these historical study, become notice the existence or not of a equilibrium and transit between the four aspects, in the specific case of some didactics books who was used by students and teachers since the XIX century, more specifically since the creation of the Colégio Pedro II, in the year 1837, until current day. The result shows that, in all times, authors of didactic books always approached the representation in the geometry teaching. With the construction doesn\'t occur the same fate, it was stimulated only in a few selected books. Finally, we conclude that, in a few didactic books that was investigated, are harmonious with the theoretical referential established. This means that, just considering older books, always existed authors who was preoccupied with an articulation between the four basics processes in Geometry teaching. Finishing, we propose a set of activities with the subject \"Golden Ratio\", to be applied in classroom. These activities were elaborated respecting the PCN\'s (National Curricular Parameters) and establishing the articulation between perception, construction, representation and conception.

Essa tese é escrita de um lugar em que se defende que a pesquisa deve estar no bojo da formação dos professores, não só como instrumento pragmático para solução de problemas práticos, mas como instrumento para a formação espírito científico (BACHELARD, 1996), que se relaciona com uma postura questionadora não só acerca de uma determinada realidade que pode ser tomada como objeto de investigação mas, também, acerca das produções científicas, oriundas da Universidade. Em síntese, a tese constrói-se com o intuito de procurar respostas para o que seja uma orientação de um trabalho acadêmico. Assim, seu objetivo primeiro é investigar a possibilidade de encontrar alguma correlação entre a natureza das intervenções efetuadas por um orientador em versões de trabalho de conclusão de curso em licenciatura em Pedagogia e o advento de um espírito científico, de modo que um sujeito se torne capaz de transformar demandas institucionais em um ato performativo com consequências para si e para sua comunidade. Desse modo, levanta a hipótese de que colocar o estudante em uma relação de continuidade de modo responsável com o desejo pode ser o grande desafio do trabalho de orientar. O corpus de análise constitui-se por diversos materiais produzidos durante todo o período de confecção do Trabalho de Conclusão de Curso de duas informantes, alunas de um curso de Pedagogia de uma universidade pública no interior do país. São estes materiais: versões de textos produzidas pelas estudantes, intervenções realizadas pela orientadora no texto das estudantes, correspondências eletrônicas trocadas entre orientadora e orientadas, assim como conversas virtuais registradas em chats. Na perspectiva da teoria do discurso como laço social de Lacan, conclui-se que ensinar a escrever um texto acadêmico ou orientar um aluno no percurso de uma pesquisa que se deseja consequente exige do professor orientador um duplo manejo: (a) Agir em consonância com Discurso Universitário, o que significa dizer que é trabalho do orientador ensinar ao seu aluno, integrante de uma nova geração universitária, a inserir-se no modo de dizer próprio da ciência, o que se relaciona com saber articular-se com saberes já estabilizados em uma determinada comunidade acadêmica; e (b)Agir em consonância com o Discurso do Analista, o que se relaciona, paradoxalmente, com a suspensão dos saberes estabilizados, provocando no Saber (enquanto agente), fissuras onde o aluno possa encontrar possibilidades de produzir pequenos deslizamentos, a saber, os produtos marcados pela criatividade. / This thesis is written of a place in which defends that survey should be at the bunt of teachers training, not only as a pragmatic instrument for a solution of practical troubles, but how a tool to training scientific spirit (BACHELARD, 1996), which relates with a questioning posture not only about in a particular reality that can be taken as an investigation object but also about of scientific productions deriving of University. In summary, the thesis is built with order to find answers to an orientation of academic work. Thus, the first objective is investigate the possibility to find some correlation between nature of carried interventions by a supervisor in versions of final work r in Pedagogy graduation and beginning of a scientific spirit, so that one people became able to transform institutional problems in an act performative with consequences for himself and her community. Therefore, hypothesize to put the student in a continuity relation responsibly the desire can be a big challenge for give an orientation. The corpus of analyze have a material made during the period of preparation of Final Work from two people, students on Pedagogy course in a public university of countrys interior. These are materials: text versions produced by students, interventions made by tutor in students text, emails exchanged between the tutor and students, and messages by chats conversation. In theory of speech as social bond of Lacan, its possible conclude as to teach a write an academic text and lead a student on way of a research, when desired about the advisor teacher a double handling: (a) Act in the same perspective of University Discourse, which means that is guiding the work to teach your student, part of a new university generation, must be in way to say the itself science, which relates with articulating about your intelligence balanced in an academic community; and (b) Act in the same perspective of the Analytic Discourse, which relates paradoxically with interruption of stabilized knowledge, causing the Saber (as an agent), fissures where the student can find opportunities to produce small landslides, namely Products marked by creativity.