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En esta tesis se estudian dos sistemas fuera del equilibrio: una capa de agua vibrada vertical- mente que exhibe solitones hidrodinámicos no propagativos y un cristal líquido nemático al que se le aplica un campo eléctrico que exhibe vórtices. El objetivo principal de este estudio es caracterizar la interacción entre las estructuras localizadas de estos dos sistemas. En el primer capítulo se detalla la motivación de este trabajo y sus objetivos, además de una descripción de las estructuras a estudiar. En el segundo capítulo se detalla el montaje experimental en el que se estudian solitones hidrodinámicos no propagativos, las distintas técnicas de medición utilizadas para ello y el procesamiento de los datos obtenidos utilizando dichas técnicas. En el tercer capítulo se caracteriza teóricamente el sistema; primero se muestra un análisis lineal para una capa de agua, lo que permite calcular los modos propios de este sistema, luego se presenta un análisis no lineal a partir de la ecuación de Schrödinger no lineal con forzamiento paramétrico, que permite describir los solitones observados. En el cuarto capítulo se muestran los resultados experimentales que caracterizan el sistema que exhibe solitones, se miden los modos propios experimentalmente y se caracteriza la bifurcación en este sistema, también se compran estos resultados con los resultados teóricos presentados en el tercer capítulo En el quinto capítulo se estudia la interacción entre dos solitones; se revisa el cálculo teórico derivado de la ecuación de Schrödinger no lineal y se muestran resultados experimentales para la interacción, tanto para dos solitones en fase como para dos solitones en oposición de fase. En el sexto capítulo se describe el montaje experimental y la metodología de medición para el estudio de vórtices en un cristal líquido nemático sometido a un campo eléctrico, para este experi- mento se utiliza una celda fotosensible, que impone un campo eléctrico en las zonas iluminadas por un láser. En el séptimo capítulo se presentan los resultados experimentales del estudio de vórtices en este sistema, se estudia la interacción de dos vórtices de distinto signo y la localización de un vórtice al cambiar las condiciones de borde del sistema. Finalmente se presentan las conclusiones de este trabajo para ambos sistemas y se plantean algunas preguntas que podrían guiar el trabajo futuro, así, esta es una investigación que sigue en desarrollo.

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Magister en educación, mención curriculum y comunidad educativa / La educación entendida como un hecho y una práctica social, no puede ser comprendida sino es en un marco complejo que la contextualiza y que, al ser histórico, político y económico, la ubica en un lugar que no es precisamente una forma cristalizada de un espacio físico -el aula-, sino que abarca un conjunto de relaciones de poder, de concepciones ideológicas confrontados y enfrentados y de procesos ininterrumpidos de cambios profundos que se dan como producto de la dinámica sociocultural histórica. Partiendo de estos supuestos y siguiendo a Furlán 1999), se sostiene que “…..el estudio de las estrategias de enseñanza docente remiten necesariamente a la búsqueda de una clave significativa para comprender los grandes modos de transmisión que se hacen a través de la escuela y la universidad. Los modos de transmisión se caracterizan por tener un conjunto de dispositivos, que en conjunto forman un gran dispositivo característico de cada época histórica”. Una reflexión sistemática de la acción educativa, necesariamente nos conduce a una referencia obligada de las metodologías de enseñanza docente, la adquisición de saberes en los estudiantes; refiriéndonos con ello por un lado, a los contenidos específicos de las diversas áreas del conocimiento y, por otro, a las destrezas, valores, normas, motivaciones e intereses. Tales elementos presentes en todo acto educativo, quedan articulados en el enseñar con el aprender –la función propiamente pedagógica- y, en consecuencia, las demás funciones son solamente instrumentales y de apoyo a dicha función pedagógica. La metodología de enseñanza, bien puede ser definida como “los modos de acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una 1lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo”. Pero la metodología de enseñanza del docente no se centra únicamente en la técnica de educar; toda vez que no se limita sólo a la relación académica que se genera en el aula de clase, sino que abarca fundamentalmente la interacción cotidiana en el aula con los estudiantes, entendida como una acción donde está presente el docente en sus dimensiones personales y profesionales; es decir -siguiendo a Max Weber-, como individuo actuante que le asigna un significado subjetivo a su conducta. Esta dimensión individual subjetiva es central; puesto que las conductas que el docente –en su faceta individual- asume en una determinada situación, responden a una especie de ajuste cultural, pues como miembro de ella conoce las normas, las reglas y los significados que en ella rigen y, a través de ello, adecua su conducta en relación al contexto que transforma ese comportamiento en acción. De esta forma, hay un reconocimiento tácito de qué es lo que hace un profesor: enseñar, la cual está determinada socialmente y con ello, históricamente, tanto en el sentido del proceso de internalización de las estructuras sociales, como en el sentido de cómo esas estructuras han sido recreadas por las generaciones anteriores (habitus). Ahora bien, siguiendo a Bourdieu, señalar que el habitus, hace referencia al conjunto de disposiciones que se manifiestan en forma de esquemas de percepción, pensamiento y acción; que está condicionado socioestructuralmente, en el sentido de que en el individuo se va formando mediante la internalización de las condiciones sociales externas de su existencia, a través de la posición específica que éste, y la clase social a la cual se adscribe, posee dentro de la estructura de relaciones sociales (trayectoria social, capital económico, cultural o social). Por lo que resulta acertado pensar que los estudiantes desde la niñez han asimilado una imagen cultural de la práctica docente (desempeño docente como tal) y, en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social. Así, la metodología de enseñanza desplegada por el docente en el aula, se enmarca en el desarrollo de procesos de construcción de saberes y conocimientos en el espacio social, académico y cultural, que mediados por la reflexión permanente deberían conducir a un profundo análisis en torno al rol docente en el aula y fortalecer su formación disciplinar e investigativa, en la medida en que interactúa con las necesidades concretas de los estudiantes en relación con el lenguaje comunicativo, la convivencia y las formas de acceder al conocimiento que lo sitúen en contextos donde la discusión, el análisis, la reflexión, la confrontación, lo hagan propositivo frente a su rol como educador. Sin embargo, a nuestro entender, tales dimensiones de las metodologías de enseñanza docente (modelos, creencias, estilos), deberían ser analizadas y reflexionadas desde la perspectiva de los estudiantes y los significados que éstos le atribuyen, en un esfuerzo por evitar reduccionismos en su explicación comprensión e interpretación que por lo general, siempre han sido realizadas desde los modelos pedagógicos. Dicho de otra forma, se trata de comprender (Verstehen) las metodologías de enseñanza docente -entendida como fenómeno social-, desde la perspectiva de los estudiantes, quienes guiados por su intuición, su percepción identificarán el sentido de la acción, según la intención del actor (docente) y reconocer el contexto al que la acción pertenece y desde donde obtiene significado. Desde la lógica presentada en el párrafo precedente, es posible develar nuevas dimensiones en la comprensión del ejercicio docente entendido como el cúmulo de experiencias y la forma como han aprendido a concebir el hecho educativo. A esta postura, se suma también la interacción comunicativa establecida entre el docente y el estudiante en el aula; interacción en el que se imparten relatos sociales, mediante la discursividad. Esto es corroborado por Bernstein y Díaz (1985), los cuales plantean que el discurso es el resultado de una producción; considerada como una red compleja de relaciones sociales, que obedece a unas reglas y transformaciones que se originan en un contexto específico. Así, la necesidad de comprender el significado que le otorgan los estudiantes de la Carrera de Psicología de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS), a las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes, deja abierta la posibilidad de profundizar en las pedagogías visibles e invisibles que hacen referencia a la estructura del control y a la forma de comunicación entre transmisor (docente) y el receptor (estudiante). Además, esta mirada –desde la perspectiva de los estudiantes-posee muchas implicancias en el entendimiento interpretativo que, a decir de Max Weber, es un medio para llegar a un entendimiento y explicación causal de la acción social, el cual puede ser observacional directo -entender qué hace el individuo-, o explicativo que conlleva mayor profundidad, en razón a que además de entender, incluye el porqué lo hace y qué motivos tiene para hacerlo; esto se logra cuando se coloca una acción racional en un contexto de significado inteligible e inclusivo, que posibilite la interpretación de la subjetividad con un alto grado de verificación. En tal virtud, se espera comprender e interpretar el significado que le atribuyen los estudiantes a las metodologías de enseñanza docente; siguiendo inicialmente a Peter Berger (introducción a la Sociología), quién plantea la necesidad del abordaje integral del objeto de estudio que desde ya, denota un gran complejo de relaciones humanas, modos de actuación cotidiana docente, desempeño y rol docente, construcción de saberes, desarrollo de acciones de enseñanza, niveles de interacción con los estudiantes y los profesores; además de las orientaciones que guían el proceso comunicacional (calidad de la interacción, de la interrelación y de la reciprocidad).

Autor no autoriza el acceso a texto completo de su documento / La presente investigación, tiene como marco general dilucidar el significado otorgado a la interculturalidad como contenido de Formación Inicial Docente (FID) de cuatro universidades situadas en contextos interétnicos e interculturales de Chile. El escenario de estudio se enmarca en el plano de la educación superior abarcando la Universidad de la Frontera y la Universidad Católica de Temuco, de la Región de Araucanía; la Universidad del Biobío y la Universidad de Concepción, de la Región del Biobío, debido a que están situadas en un contexto interétnico e intercultural con gran presencia del pueblo Mapuche

Documento elaborado por la Dirección de Gestión del Conocimiento (DGC), Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC). / Documentos relacionados al manejo de información, Maestría de la Construcción, Escuela de Postgrado, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC).

Magíster en Ciencias Sociales Mención Sociología de la Modernización / Este estudio plantea dos objetivos generales: el primero es describir el liderazgo transformacional en directores de tres liceos bicentenario y tres liceos regulares pertenecientes a la zona norte de la Región Metropolitana, considerando la percepción de los docentes. Por su parte, el segundo es determinar la existencia de diferencias significativas entre la percepción sobre el liderazgo transformacional del director en los docentes de los liceos bicentenario con respecto a la de los docentes de los liceos regulares. Para este propósito se aplicó el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ por sus siglas en inglés) a una muestra de 28 docentes de los Liceos Bicentenario y a 26 de los Liceos Regulares (54 docentes en total). Estos datos fueron procesados utilizando el software estadístico SPSS (versión 18.0) Para el análisis de resultados y para cumplir con el primer objetivo se usó estadística descriptiva. Por su parte para cumplir con el segundo objetivo se aplicó una prueba t de student para determinar la existencia de diferencias significativas entre la percepción sobre el liderazgo transformacional del director en los docentes de 3 Liceos Bicentenario con respecto a la percepción de los docentes de 3 Liceos Regulares. Los resultados obtenidos tras el primer análisis permiten concluir que los directores de los liceos bicentenario son percibidos por sus docentes con un mayor liderazgo que los directores de los liceos regulares. Con respecto a los resultados tras el segundo análisis, la principal conclusión es que existen diferencias significativas en tres de las cinco dimensiones del liderazgo transformacional del director al contrastar la percepción de docentes de los Liceos Bicentenario con respecto a la percepción de docentes de los Liceos Regulares.

Magíster en Educación con mención en Currículo y Comunidad Educativa / La formación para la ciudadanía es una preocupación constante no sólo en países que, como el nuestro, han vivido la experiencia traumática de una dictadura e intentan recuperar el ejercicio ciudadano como una expresión natural de la dimensión social de los sujetos. Por otro lado, en el contexto mundial, la reconfiguración de las relaciones internacionales a partir de un nuevo orden económico, la necesidad de acuerdos que permitan responder “adecuadamente” a las exigencias de la globalización económica, la aceleración de los intercambios culturales entre diversas sociedades, la aparición de nuevos riesgos, entre otros fenómenos, exigen una renovación del pensamiento respecto a los sujetos sociales y el conjunto de mediaciones que establecen su identidad y pertenencia al mundo; representando un significativo desafío que ha llevado a los países de todas las latitudes a repensar el lugar de las personas y el ejercicio de su ciudadanía. Es en este contexto, de globalización y diversidad cultural, donde las sociedades comienzan a preguntarse cómo se forma a los ciudadanos (as) desde una nueva dimensión en que lo local se entrecruza con lo global, a quién le corresponde dirigir y delinear el proceso de formación y pleno ejercicio ciudadano y –finalmente- cómo se entiende y despliega la ciudadanía en tanto capacidad cívica. Las respuestas que se plantean frente a cada una de estas interrogantes y a las que se desprenden de ellas son muy diversas, pero a pesar de la diversidad de visiones que entrega el debate hay un espacio de encuentro en el que debemos detenernos en nuestros múltiples roles de investigadoras, educadoras y ciudadanas: la importancia de la escuela como espacio reconocido por su función socializadora y, por tanto, como espacio privilegiado para la formación ciudadana. El desafío planteado es enorme, puesto que observamos a la educación como un acontecimiento ético y el aprendizaje como relación humana (Bárcena, Mélich, 2000; Cullén, 2004) que requiere de una pedagogía del tacto y la caricia como expresión de la alteridad que permite aprender a convivir con otros y en comunidad. Maturana (1998) manifiesta que: “si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social” (p. 32). A esta afirmación podemos agregar que no hay fenómeno social, ni ciudadanía, ni democracia propias de una sociedad que se caracterice por el respeto a la diferencia, la justicia y la autonomía solidaria de sus miembros. Esta concepción de la ciudadanía, como aspiración de la formación humana, singularizada por un enfoque de derechos y tributaria de la propuesta de Frazer (1997), promueve una justicia bivalente que integre armónicamente en la praxis ciudadana los requerimientos objetivos de una justa distribución del producto social con las condiciones intersubjetivas del reconocimiento cultural. El proyecto de construcción de una ciudadanía social, conforme a lo señalado, debe considerar en toda comunidad tanto su estructura económica como la configuración de sus valoraciones culturales en tanto expresión material y simbólica del reconocimiento de la integración social y la diversidad cultural como elementos cruciales en la organización de las sociedades contemporáneas y representa, en la actualidad, uno de los debates teóricos más relevantes en torno a la ciudadanía. La condición de ciudadano no sólo está referida a aquel individuo capaz de construir su realidad, sino que, en lo fundamental, debe aprender a habitarla para que despliegue toda su capacidad y competencias democráticas movilizando recursos materiales y simbólicos que transformen esa realidad. Nos referimos a aquellas pertenencias y adscripciones de carácter cultural que en la sociedad global son indispensables en la definición de ciudadanía para denunciar los olvidos y exclusiones que se han presentado en la etapa civil, política y social de su configuración y afrontar los desafíos de la multiculturalidad en tanto se construye el proyecto o modelo de sociedad del futuro. Sin duda, existen otras instancias sociales formadoras del ejercicio ciudadano, como la familia, los medios de comunicación, pero desde las instituciones formales encargadas de la transmisión y resignificación del patrimonio social de los sujetos que participan de una colectividad, pareciera que la escuela es la institución llamada a asumir un rol protagónico en la formación de los ciudadanos y las ciudadanas del presente y del futuro. Así se desprende de los discursos oficiales y del debate público, desde donde por presencia o ausencia, por aciertos o errores, se responsabiliza a la escuela de la formación ciudadana. No podría ser de otro modo si se piensa que la gran finalidad de la escuela es preparar para la vida. No en vano los docentes tienen la crucial responsabilidad de “formar conciencias” y preparar ciudadanos; así, la misión de maestros y maestras no es de naturaleza tecnocrática, pragmática o meramente utilitaria, sino que el carácter de su misión es ética y noética y sus efectos en la sociedad actual son determinantes. El debate sobre ciudadanía se ha centrado en diversas perspectivas que no obstante la distinta naturaleza de los discursos que sustentan sus posiciones enfatiza un aspecto común, en la medida que con variados énfasis se destaca el concepto de “participación” y que por su intermedio es posible consolidar la identidad y, por ende, el indispensable sentido de pertenencia de un individuo a una comunidad o grupo más amplio. De esto desprendemos que identidad individual y ciudadanía son elementos presentes en el contexto social de manera indisoluble y permiten plantear que ciudadanía, aparte de ser básicamente una actitud, acorde al modelo canónico de ciudadanía universal, posee tres dimensiones constitutivas conforme a cada una de las etapas reconocidas por T. H. Marshall (1998): la pertenencia, los derechos y las responsabilidades. Por otra parte, desde el marco de una sociedad que vivió graves atropellos a la dignidad de las personas, expresados en violaciones sistemáticas a los derechos humanos, se impone como imperativo ético ineludible la necesidad de preparar ciudadanos (as) críticos, activos y comprometidos en la construcción de una sociedad más justa que garantice la defensa de los derechos humanos y la consolidación del sistema democrático centrado en el reconocimiento de si mismo y del otro como sujeto, como ser humano, y conforme a esta línea de argumentación creemos indispensable iniciar una investigación que recoja la voz de quienes son los principales actores del proceso formativo: nuestros alumnos y alumnas. Asimismo, desde planteamiento más específicamente curriculares, la Reforma en marcha, nos plantea como orientaciones claves que los estudiantes se desarrollen como hombres y mujeres libres y socialmente responsables, a la vez que competentes en el ejercicio de la ciudadanía y el fortalecimiento de la democracia. Para ello, propone que conozcan y comprendan los derechos y los deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoración de principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, y respeto a los derechos humanos, de manera de fortalecer la identidad nacional y la convivencia democrática. Podemos decir entonces, que desde el discurso curricular explícito, hay mensajes claros de compromiso con la formación ciudadana; no obstante, es evidente para muchos que actualmente el discurso epistemológico, sociológico y pedagógico va más en la línea de entregar y evaluar conocimientos que favorecen la formación para la productividad, la competitividad y el desarrollo tecnológico entre otros, que, por aquellos que tienden al desarrollo de habilidades sociales, formación ética y valórica, crecimiento personal y comprensión de los problemas del mundo actual como son los derechos humanos, la participación y la diversidad cultural. Es tal vez este punto donde se expresan los principales desafíos para una formación ciudadana efectiva.

Magíster en Psicología Comunitaria / La Psicología Comunitaria en nuestro país, se ha desarrollado y evolucionado a partir de las necesidades y requerimientos que se presentan en contextos laborales, académicos e investigativos, entre otros. Dada la importancia de responder adecuadamente a ellos, de manera pertinente y eficaz, es que aparece como relevante el propósito de investigar cómo y en qué se está formando en PC hoy en Chile. Diferentes autores plantean que la PC en nuestro país se enfrenta actualmente a diversos desafíos (Alfaro, 2007; Asún y Unger, 2007) que hacen que la disciplina requiera de elementos precisos en su propuesta teórica y práctica. En este contexto, nos parece pertinente indagar en algunos temas específicos: con qué metodologías se enseña la PC, qué características se adscriben al perfil del psicólogo/a comunitario, si es que lo hay, y qué sustento valórico está a la base de esta formación. En la actualidad, el contexto en el que se desarrolla el trabajo comunitario se ha visto cuestionado desde la llamada institucionalización de la PC, donde ha experimentado una evolución que la ha puesto como referente en las prácticas institucionales de intervención psicosocial (Castillo y Winkler, 2010); esto tiene como consecuencia el abandono de algunos preceptos que fundaron la disciplina y, por consiguiente, la casi nula participación de los actores involucrados en los programas orientados hacia la resolución de sus problemas, es decir, no tienen voz en temas de política social. Este panorama plantea entonces una preocupación a la hora de definir qué temas son los que se están dando en la formación; ¿la formación estaría respondiendo al escenario real de trabajo para los profesionales o se están dando tópicos referidos más a lo ideal y teórico? Se sigue acá la idea de que las ciencias sociales han tenido un giro en su comprensión de la realidad social y, por lo tanto, de los problemas que de ella derivan o se interpretan como problema. Otro aspecto que es necesario de plantear y que da argumentos para la relevancia de esta investigación, es la discusión en torno a la identidad del psicólogo/a comunitario, a propósito de su rol en la intervención social y comunitaria. Sánchez Vidal (1996) plantea que “este es un tema urgente y problemático al mismo tiempo” (p. 535), ya que el tema sobre la identidad profesional se encuentra hasta el día de hoy pendiente. Lo anterior, es un tema urgente por la necesidad del psicólogo/a de direccionar y ser modelo en su trabajo, realizando una tarea clara y precisa en líneas psicológicas. Además se plantea como un tema problemático por la juventud de la PC en su definición, agregando además otra variable, el carácter de frontera donde se comparten campos de acción con otras profesiones (Sánchez Vidal, 1996). Agrega que el carácter interventivo que distingue la PC, junto a un débil sustento teórico también distorsiona la definición del rol. La disciplina se define más por lo que se hace, que por lo que se sabe. Por otro lado, siguiendo el planteamiento de Montero y Giuliani (1997) según el cual es necesario desarrollar y seguir una línea de trabajo fundamentada en “un quehacer sostenido en el contexto de las comunidades y en el campo de la docencia”, es que resulta relevante preguntarse por la formación de los/as psicólogos/as comunitarios/as hoy en nuestro país. Los autores definen ambos como espacios que deben ir unidos y complementándose en la formación de futuros psicólogos/as comunitarios, sumándole a ello la clara postura de que el ejercicio profesional y docente debe estar en función y en pro de la comunidad. Es así como la brecha entre lo que se enseña y lo que realmente se necesita “saber” ha motivado a la constitución de nuevas formas, métodos, estrategias y sistemas de formación que sean capaces de enseñar lo que demanda la realidad laboral; en este caso las exigencias que la misma comunidad y el contexto socio-histórico exijan (Yáñez-Galecio, 2005). En acuerdo con lo propuesto por Sánchez Vidal (1996), esta investigación no nace de la idea de reglamentar la formación o de controlar el acceso o práctica de la profesión; por el contrario, esto iría en franca contradicción con los supuestos básicos del área, sino que nace de la necesidad de encontrar puntos de acuerdo en la misma, así como dar cuenta de la pertinencia para el Chile actual, haciendo frente a los cambios del contexto en sintonía con la educación entregada (Yáñez-Galecio, 2005). Como señalan Montero y Serrano-García (2011) estudiar la relación universidadcomunidad desde lo conceptual permite reflexionar en torno a la formación y adecuación de la práctica a los contextos actuales; “No queda duda (…) que la relación universidadcomunidad requiere de mayor conceptualización y trabajo para lograr metas de colaboración e interpenetración deseadas”. (p. 35). En este contexto, pretendemos entonces, indagar con docentes y egresados de universidades que imparten psicología comunitaria a nivel de pregrado, en los contenidos, metodologías y perfil asociado al psicólogo/a comunitario, para el trabajo en esta área, además de revisar si esta formación estaría respondiendo a las demandas actuales de la sociedad chilena, que se caracteriza por un acelerado crecimiento demográfico, tecnológico y cultural y se presenta de manera más clara como un objeto difícil de comprender (por su permanente cambio y diversidad, entre otras).