Universiẗat, Diss., 2004--Münster (Westfalen).

Universiẗat, Diss., 2006--Bremen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Durchführung von Diskussionen im Geographieunterricht und den in ihnen gezeigten Leistungen der Teilnehmer. Dafür werden die Ergebnisse einer quantitativen Beobachtungsstudie sowie einer qualitativen videobasierten Unterrichtsanalyse präsentiert. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt auf der Grundlage der geforderten Kommunikationskompetenzstandards der DGfG (2012) sowie geeigneter Richtlinien und Modelle zum Aufbau von Argumenten und Diskussionen aus der Fachliteratur. Hinsichtlich der Häufigkeit von Diskussionen im Geographieunterricht zeigt die systematische Beobachtung von 1414 Geographiestunden in Berlin und Brandenburg die Seltenheit solcher Gesprächsereignisse im Unterricht. Die qualitative Inhaltsanalyse von neun videographierten Unterrichtsdiskussionen in der Sekundarstufe I und II offenbart wenig fachspezifische Argumentationen sowie eine defizitäre Beachtung wichtiger Diskussionsschritte. Die Schüler haben Schwierigkeiten bei der Einhaltung bestimmter Diskussionsregeln und der Formulierung komplexer, gültiger oder wissensbasierter Argumentationen sowie angemessener Argumentationskritik und Reaktion auf sie. Die Lehrkräfte weisen die Schüler nur begrenzt auf diese Defizite hin bzw. unterstützen sie nur bedingt bei ihrer Überwindung. Als Erklärung für die Forschungsergebnisse scheinen Zeitdruck im Unterricht, Orientierung an Rahmenlehrplänen und eine eingeschränkte Lehrerprofessionalität bedeutend zu sein. Letztere beruht vermutlich verstärkt auf Versäumnissen der Lehramtsausbildung hinsichtlich der Vermittlung von Kenntnissen bezüglich der Führung erfolgreicher Unterrichtsdiskussionen, der Hilfestellungen für die Schüler bei der Gestaltung dieser komplexen Kommunikationsform und einer spezifisch geographischen Fachidentität. Abschließend soll ein exemplarischer Vorschlag zeigen, wie erfolgreiche Diskussionen im Geographieunterricht unter den Bedingungen eines Einstundenfaches aussehen könnten. / The present work deals with the implementation of classroom discussions in geography lessons and the performance of the participants observed in their framework. Thus, the results of a quantitative observational study and a qualitative video-based classroom analysis are presented. The analysis of the data collected is carried out on the basis of communication skills required by the standards formulated by the DGfG (2012) and relevant guidelines and models for the composition of arguments and discussions. The systematic observation of 1414 geography lessons in Berlin and Brandenburg shows that discussions rarely take place in the classroom. The qualitative content analysis of nine videotaped classroom discussions in the secondary level I and II reveals little subject-specific argument and a deficient realisation of important discussion steps. Students show difficulties in complying with certain rules for discussions and the formulation of complex, valid or knowledge-based argumentations, as well as the formulation of appropriate criticism and reactions to it. The teachers refer to these problems only in a limited way and give students little support in overcoming them. As an explanation for these results time constraints in the classroom, focus on core curricula and limited teacher professionalism seem to be significant. The latter is probably largely based on shortcomings in teacher education, especially with regard to the transfer of knowledge concerning the management of successful classroom discussions, giving advice to students in the design of this complex form of communication and a specific geographical identity. Finally, an exemplary proposal shall demonstrate the course of a successful classroom discussion in geography lessons under the conditions of only one lesson per week.

„Ohne Nachhaltigkeit gibt es keine gute Zukunft“ betonte die Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen in einem Interview Anfang Oktober (BMBF 2015). Sie erklärte weiter: „Und ohne Bildung bleibt Nachhaltigkeit nur eine Forderung.“ (ebd.) Genau zehn Jahre sind vergangen, seit die Vereinten Nationen die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, kurz BNE, ausriefen. Der Leitgedanken der Nachhaltigkeit sollte über die Bildung Eingang in die Alltagswelten finden. Nun ist die UN-Dekade letztes Jahr zu Ende gegangen. Doch wenn ich mal ehrlich bin – trotz umfassender Bildung durch das Gymnasium und die Hochschule im letzten Jahrzehnt – so wirklich nachhaltig gestalte ich mein Leben nicht, und auch mein ökologischer Fußabdruck ist unverändert zu groß für unsere eine Welt. Erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit fühle ich mich in der Lage, diese als Handlungsanleitung zu betrachten. Biosupermärkte, Carsharing und selbstgenähte Einkaufsbeutel sind für mich nun keine Modeerscheinung mehr, sondern mein kleiner persönlicher Beitrag zum wahrscheinlich wichtigsten globalen Ziel des 21. Jahrhunderts. Wieso ist es den Bildungseinrichtungen nicht gelungen, mich von dieser Erkenntnis zu überzeugen? Meine Antwort: Für BNE fühlt sich niemand so wirklich zuständig. In meiner Abschlussarbeit werde ich deswegen aufzeigen, welche bedeutungsvolle Rolle das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im Geographieunterricht spielen sollte. Damit die Inhalte einer BNE auch jeden Schüler erreichen, benötigt die Lehrperson außerdem ein methodisches Grundgerüst, welches auf die Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht abzielt. Ich bin von der Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts „Kooperatives Lernen“ überzeugt und möchte dessen Vorteile eng mit den zu vermittelnden Inhalten einer BNE verknüpfen. Das abschließende Unterrichtsbeispiel soll aufzeigen, wie sich die beiden Konzeptionen in den Regelschulalltag integrieren lassen. zitierte Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2015): Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich werden. – https://www.bmbf.de/de/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-muss-selbstverstaendlich-werden-1644.html [21.10.2015]

„Ohne Nachhaltigkeit gibt es keine gute Zukunft“ betonte die Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen in einem Interview Anfang Oktober (BMBF 2015). Sie erklärte weiter: „Und ohne Bildung bleibt Nachhaltigkeit nur eine Forderung.“ (ebd.) Genau zehn Jahre sind vergangen, seit die Vereinten Nationen die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, kurz BNE, ausriefen. Der Leitgedanken der Nachhaltigkeit sollte über die Bildung Eingang in die Alltagswelten finden. Nun ist die UN-Dekade letztes Jahr zu Ende gegangen. Doch wenn ich mal ehrlich bin – trotz umfassender Bildung durch das Gymnasium und die Hochschule im letzten Jahrzehnt – so wirklich nachhaltig gestalte ich mein Leben nicht, und auch mein ökologischer Fußabdruck ist unverändert zu groß für unsere eine Welt. Erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit fühle ich mich in der Lage, diese als Handlungsanleitung zu betrachten. Biosupermärkte, Carsharing und selbstgenähte Einkaufsbeutel sind für mich nun keine Modeerscheinung mehr, sondern mein kleiner persönlicher Beitrag zum wahrscheinlich wichtigsten globalen Ziel des 21. Jahrhunderts. Wieso ist es den Bildungseinrichtungen nicht gelungen, mich von dieser Erkenntnis zu überzeugen? Meine Antwort: Für BNE fühlt sich niemand so wirklich zuständig. In meiner Abschlussarbeit werde ich deswegen aufzeigen, welche bedeutungsvolle Rolle das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im Geographieunterricht spielen sollte. Damit die Inhalte einer BNE auch jeden Schüler erreichen, benötigt die Lehrperson außerdem ein methodisches Grundgerüst, welches auf die Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht abzielt. Ich bin von der Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts „Kooperatives Lernen“ überzeugt und möchte dessen Vorteile eng mit den zu vermittelnden Inhalten einer BNE verknüpfen. Das abschließende Unterrichtsbeispiel soll aufzeigen, wie sich die beiden Konzeptionen in den Regelschulalltag integrieren lassen. zitierte Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2015): Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich werden. – https://www.bmbf.de/de/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-muss-selbstverstaendlich-werden-1644.html [21.10.2015]:Vorwort Einleitung 1 Nachhaltige Entwicklung – ein Leitbild für die Schule 1.1 Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung 1.1.1 Ursprünge und Definition 1.1.2 Zieldimensionen der Nachhaltigkeit 1.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) 1.2.1 BNE - ein globales Bildungsziel im 21. Jahrhundert 1.2.2 BNE als Handlungsfeld in der Schule 1.3 Der Beitrag des Geographieunterrichts zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 1.3.1 Bedeutung des Faches Geographie innerhalb einer BNE 1.3.2 Ziele und Umsetzung einer BNE im Geographieunterricht 2 Kooperatives Lernen im modernen Unterricht 2.1 Das Konzept des Kooperativen Lernens 2.1.1 Definition, Abgrenzung und Bedeutung 2.1.2 Die Basiselemente kooperativer Lernformen 2.2 „Think-Pair-Share“ als Grundidee des Kooperativen Lernens 2.3 Die Umsetzung des Kooperativen Lernens im Unterricht 3 Die Bedeutung kooperativer Lernformen bei der Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 4 Konzeption einer Unterrichtssequenz für die Sekundarstufe II 4.1 Analysen zur Begründung der Unterrichtssequenz 4.1.1 Lehrplananalyse 4.1.2 Grobziele der Unterrichtssequenz 4.1.3 Bedingungsanalyse 4.1.4 Sachanalyse 4.1.5 Didaktische Analyse nach W. Klafki 4.2 Detaillierte Stundenplanungen 4.2.1 Verlaufspläne und Präsentationen 4.2.2 Feinziele der einzelnen Stunden 4.2.3 Begründung des methodischen Ganges Fazit Literaturverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Anhang