Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Durchführung von Diskussionen im Geographieunterricht und den in ihnen gezeigten Leistungen der Teilnehmer. Dafür werden die Ergebnisse einer quantitativen Beobachtungsstudie sowie einer qualitativen videobasierten Unterrichtsanalyse präsentiert. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt auf der Grundlage der geforderten Kommunikationskompetenzstandards der DGfG (2012) sowie geeigneter Richtlinien und Modelle zum Aufbau von Argumenten und Diskussionen aus der Fachliteratur. Hinsichtlich der Häufigkeit von Diskussionen im Geographieunterricht zeigt die systematische Beobachtung von 1414 Geographiestunden in Berlin und Brandenburg die Seltenheit solcher Gesprächsereignisse im Unterricht. Die qualitative Inhaltsanalyse von neun videographierten Unterrichtsdiskussionen in der Sekundarstufe I und II offenbart wenig fachspezifische Argumentationen sowie eine defizitäre Beachtung wichtiger Diskussionsschritte. Die Schüler haben Schwierigkeiten bei der Einhaltung bestimmter Diskussionsregeln und der Formulierung komplexer, gültiger oder wissensbasierter Argumentationen sowie angemessener Argumentationskritik und Reaktion auf sie. Die Lehrkräfte weisen die Schüler nur begrenzt auf diese Defizite hin bzw. unterstützen sie nur bedingt bei ihrer Überwindung. Als Erklärung für die Forschungsergebnisse scheinen Zeitdruck im Unterricht, Orientierung an Rahmenlehrplänen und eine eingeschränkte Lehrerprofessionalität bedeutend zu sein. Letztere beruht vermutlich verstärkt auf Versäumnissen der Lehramtsausbildung hinsichtlich der Vermittlung von Kenntnissen bezüglich der Führung erfolgreicher Unterrichtsdiskussionen, der Hilfestellungen für die Schüler bei der Gestaltung dieser komplexen Kommunikationsform und einer spezifisch geographischen Fachidentität. Abschließend soll ein exemplarischer Vorschlag zeigen, wie erfolgreiche Diskussionen im Geographieunterricht unter den Bedingungen eines Einstundenfaches aussehen könnten. / The present work deals with the implementation of classroom discussions in geography lessons and the performance of the participants observed in their framework. Thus, the results of a quantitative observational study and a qualitative video-based classroom analysis are presented. The analysis of the data collected is carried out on the basis of communication skills required by the standards formulated by the DGfG (2012) and relevant guidelines and models for the composition of arguments and discussions. The systematic observation of 1414 geography lessons in Berlin and Brandenburg shows that discussions rarely take place in the classroom. The qualitative content analysis of nine videotaped classroom discussions in the secondary level I and II reveals little subject-specific argument and a deficient realisation of important discussion steps. Students show difficulties in complying with certain rules for discussions and the formulation of complex, valid or knowledge-based argumentations, as well as the formulation of appropriate criticism and reactions to it. The teachers refer to these problems only in a limited way and give students little support in overcoming them. As an explanation for these results time constraints in the classroom, focus on core curricula and limited teacher professionalism seem to be significant. The latter is probably largely based on shortcomings in teacher education, especially with regard to the transfer of knowledge concerning the management of successful classroom discussions, giving advice to students in the design of this complex form of communication and a specific geographical identity. Finally, an exemplary proposal shall demonstrate the course of a successful classroom discussion in geography lessons under the conditions of only one lesson per week.

„Ohne Nachhaltigkeit gibt es keine gute Zukunft“ betonte die Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen in einem Interview Anfang Oktober (BMBF 2015). Sie erklärte weiter: „Und ohne Bildung bleibt Nachhaltigkeit nur eine Forderung.“ (ebd.) Genau zehn Jahre sind vergangen, seit die Vereinten Nationen die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, kurz BNE, ausriefen. Der Leitgedanken der Nachhaltigkeit sollte über die Bildung Eingang in die Alltagswelten finden. Nun ist die UN-Dekade letztes Jahr zu Ende gegangen. Doch wenn ich mal ehrlich bin – trotz umfassender Bildung durch das Gymnasium und die Hochschule im letzten Jahrzehnt – so wirklich nachhaltig gestalte ich mein Leben nicht, und auch mein ökologischer Fußabdruck ist unverändert zu groß für unsere eine Welt. Erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit fühle ich mich in der Lage, diese als Handlungsanleitung zu betrachten. Biosupermärkte, Carsharing und selbstgenähte Einkaufsbeutel sind für mich nun keine Modeerscheinung mehr, sondern mein kleiner persönlicher Beitrag zum wahrscheinlich wichtigsten globalen Ziel des 21. Jahrhunderts. Wieso ist es den Bildungseinrichtungen nicht gelungen, mich von dieser Erkenntnis zu überzeugen? Meine Antwort: Für BNE fühlt sich niemand so wirklich zuständig. In meiner Abschlussarbeit werde ich deswegen aufzeigen, welche bedeutungsvolle Rolle das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im Geographieunterricht spielen sollte. Damit die Inhalte einer BNE auch jeden Schüler erreichen, benötigt die Lehrperson außerdem ein methodisches Grundgerüst, welches auf die Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht abzielt. Ich bin von der Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts „Kooperatives Lernen“ überzeugt und möchte dessen Vorteile eng mit den zu vermittelnden Inhalten einer BNE verknüpfen. Das abschließende Unterrichtsbeispiel soll aufzeigen, wie sich die beiden Konzeptionen in den Regelschulalltag integrieren lassen. zitierte Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2015): Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich werden. – https://www.bmbf.de/de/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-muss-selbstverstaendlich-werden-1644.html [21.10.2015]

This thesis deals with the use of didactic games in geography lessons in Czech schools. Its main goal is to use the questionnaire survey to find the so-called examples of good practice in schools. In the introduction there is a short literature search and definition of the term didactic game according to various authors. The main research method is an electronic questionnaire. A total of 72 faculty schools of the Faculty of Science of Charles University were addressed. Finally, 30 primary and secondary school teachers took part in the research.The questionnaire was divided into four parts. In the first part the general opinion of teachers on the concept of didactic game was investigated. The following section of questions was focused on teachers who use didactic games - the extent of games usage, in which topics of geography, as well as specific examples of games and their evaluation. The third section of the questions was intended for teachers who do not use games and found out the reasons that prevent them from using games. The last section of the questions deals with the sociodemographic characteristics of the research sample. The work contains analysis and interpretation of the questionnaire survey, including graphic outputs. The results were processed qualitatively and quantitatively...

Ziel dieser Arbeit war es, auf der Grundlage einer theoretischen Analyse des Begriffes "Offener Unterricht" eine Begründung der zunehmenden Notwendigkeit einer Öffnung des Unterrichts, speziell in der Sekundarstufe I, zu erarbeiten. Ausgehend von einer präzisierenden Arbeitsdefinition wurde die Situation im Erdkundeunterricht an Brandenburger Real- und Gesamtschulen empirisch untersucht. Es wurde ein geeigneter Weg der Öffnung von Fachunterricht anhand eines erprobten und ausgewerteten Unterrichtskonzeptes vorgestellt. Der Begriff "Offener Unterricht" spielt seit dem Ende des 19. Jahrhunderts, der Zeit der Reformpädagogik, bis heute eine Rolle in der pädagogischen Diskussion. Auf der Grundlage der mit Beginn der 1980iger Jahre verstärkten Bemühungen, diesen Begriff neu zu bestimmen bzw. zu konkretisieren, wurde in der vorliegenden Arbeit einer Präzisierung des Begriffs "Öffnung von Unterricht" entwickelt, die als Arbeitsdefinition die Grundlage für diese Arbeit bildet. Die Notwendigkeit einer differenzierten und individualisierten Unterrichtsgestaltung für ein produktives Lernen bei Kindern und Jugendlichen führt zu Veränderungen in der organisatorisch-methodischen und inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts hin zu mehr Offenheit. Derartige Unterrichtsarrangements sind geprägt von einem größeren Anteil demokratischer Entscheidungsfindungen auf der Grundlage von Kommunikation und Kooperation der am Unterricht Beteiligten. Dabei wird die Verschränkung mit den Begriffen Schlüsselqualifikationen, fächerübergreifendes Arbeiten und neue Medien aufgezeigt. Ausgehend von der These, dass eine schrittweise Öffnung des Unterrichts sowohl mit fast allen Schülern als auch durch jeden Lehrenden unter den Rahmenbedingungen des staatlichen Schulsystems möglich ist, leiteten sich die Fragestellungen der derzeitigen Verwirklichung und der Bedingungen und Möglichkeiten einer Öffnung von Unterricht unter Berücksichtigung der erreichbaren Ziele und Qualifikationen ab. Im Rahmen der empirischen Untersuchung konnte gezeigt werden, dass Erdkundelehrerinnen und -lehrer die Bausteine von offenem Unterricht mit ihren Vorstellungen von einem optimalen Unterricht im Fach Erdkunde assoziieren. Diese weichen von ihrem tatsächlich praktizierten Erdkundeunterricht höchst signifikant ab. Ebenfalls deutlich wurde, dass diese Ergebnisse in keinem deutlichen Zusammenhang zu dem Dienstalter der befragten Lehrkräfte stehen. Entscheidend für die Bereitschaft der Unterrichtenden, ihren Unterricht stärker zu öffnen, ist das Verhältnis von Vorbereitungsaufwand und Unterrichtserfolg. Auf der Grundlage der Untersuchungsergebnisse wurde ein Unterrichtskonzept zur Öffnung von Erdkundeunterricht entworfen und nach der praktischen Erprobung diskutiert. Dabei wurde bestätigt, dass sich die Unterrichtseinheit als ein Praxisbaustein zur Öffnung von Fachunterricht in der Sekundarstufe I eignet. / The idea of this work was based on the necessity for open instruction, especially in secondary scholls based on theoretical analysis from the concept of "open instruction". For this reason, the situation in instruction in geography in the "Realschule" and "Gesamtschule" was empirical investigation, based on a precise definition of "open intruction". It was possible to show a suitable way for more openness in geography lessons with an experienced concept for geography lessons. The concept of "open instruction" has been of crucial importance in the educational discussion since the end of the 19th centuries, the time of reform-education. At the beginning of the 1980's the idea of open instruction was discussed. This work is based on the unfinished definition discussed at that time. The necessity of subtly differentiated and individual instruction for productive learning by children and young people leads to change in organisation, method and contents of instruction with the goal of more openness. These instructions show more democratic decisions. This is connected with definitions of key-qualifications, inter-disciplinary instruction and new medium. On the thesis, that more openness in instruction is possible step by step with nearly all pupils and every teacher on the conditions of state-owned schoolsystems, result in the question of realization, conditions, opportunitys, destinations and qualifications of more openness in instruction. In the empirical research it was possible to show, that geography teachers associate the parts of open instruction with their own ideas from optimal instruction in geography. These ideas are extremely different than the actual real practise instruction. The results are in no way connected with teachers experience. What is important for the teachers willigness for more openness in instrution is to relationship preparationtime and success of intruction. Based on the results of the elaborate empirical research that was implemented and disscussed in geography lessons, it was possible to show, that the concept of more openness is suitable for instruction in the secondary schools.

„Ohne Nachhaltigkeit gibt es keine gute Zukunft“ betonte die Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen in einem Interview Anfang Oktober (BMBF 2015). Sie erklärte weiter: „Und ohne Bildung bleibt Nachhaltigkeit nur eine Forderung.“ (ebd.) Genau zehn Jahre sind vergangen, seit die Vereinten Nationen die UN-Dekade für Bildung für nachhaltige Entwicklung, kurz BNE, ausriefen. Der Leitgedanken der Nachhaltigkeit sollte über die Bildung Eingang in die Alltagswelten finden. Nun ist die UN-Dekade letztes Jahr zu Ende gegangen. Doch wenn ich mal ehrlich bin – trotz umfassender Bildung durch das Gymnasium und die Hochschule im letzten Jahrzehnt – so wirklich nachhaltig gestalte ich mein Leben nicht, und auch mein ökologischer Fußabdruck ist unverändert zu groß für unsere eine Welt. Erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit fühle ich mich in der Lage, diese als Handlungsanleitung zu betrachten. Biosupermärkte, Carsharing und selbstgenähte Einkaufsbeutel sind für mich nun keine Modeerscheinung mehr, sondern mein kleiner persönlicher Beitrag zum wahrscheinlich wichtigsten globalen Ziel des 21. Jahrhunderts. Wieso ist es den Bildungseinrichtungen nicht gelungen, mich von dieser Erkenntnis zu überzeugen? Meine Antwort: Für BNE fühlt sich niemand so wirklich zuständig. In meiner Abschlussarbeit werde ich deswegen aufzeigen, welche bedeutungsvolle Rolle das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung im Geographieunterricht spielen sollte. Damit die Inhalte einer BNE auch jeden Schüler erreichen, benötigt die Lehrperson außerdem ein methodisches Grundgerüst, welches auf die Aktivierung aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht abzielt. Ich bin von der Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts „Kooperatives Lernen“ überzeugt und möchte dessen Vorteile eng mit den zu vermittelnden Inhalten einer BNE verknüpfen. Das abschließende Unterrichtsbeispiel soll aufzeigen, wie sich die beiden Konzeptionen in den Regelschulalltag integrieren lassen. zitierte Literatur: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2015): Bildung für nachhaltige Entwicklung muss selbstverständlich werden. – https://www.bmbf.de/de/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung-muss-selbstverstaendlich-werden-1644.html [21.10.2015]:Vorwort Einleitung 1 Nachhaltige Entwicklung – ein Leitbild für die Schule 1.1 Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung 1.1.1 Ursprünge und Definition 1.1.2 Zieldimensionen der Nachhaltigkeit 1.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) 1.2.1 BNE - ein globales Bildungsziel im 21. Jahrhundert 1.2.2 BNE als Handlungsfeld in der Schule 1.3 Der Beitrag des Geographieunterrichts zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 1.3.1 Bedeutung des Faches Geographie innerhalb einer BNE 1.3.2 Ziele und Umsetzung einer BNE im Geographieunterricht 2 Kooperatives Lernen im modernen Unterricht 2.1 Das Konzept des Kooperativen Lernens 2.1.1 Definition, Abgrenzung und Bedeutung 2.1.2 Die Basiselemente kooperativer Lernformen 2.2 „Think-Pair-Share“ als Grundidee des Kooperativen Lernens 2.3 Die Umsetzung des Kooperativen Lernens im Unterricht 3 Die Bedeutung kooperativer Lernformen bei der Umsetzung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung 4 Konzeption einer Unterrichtssequenz für die Sekundarstufe II 4.1 Analysen zur Begründung der Unterrichtssequenz 4.1.1 Lehrplananalyse 4.1.2 Grobziele der Unterrichtssequenz 4.1.3 Bedingungsanalyse 4.1.4 Sachanalyse 4.1.5 Didaktische Analyse nach W. Klafki 4.2 Detaillierte Stundenplanungen 4.2.1 Verlaufspläne und Präsentationen 4.2.2 Feinziele der einzelnen Stunden 4.2.3 Begründung des methodischen Ganges Fazit Literaturverzeichnis Abkürzungsverzeichnis Anhang