Inligting en kommunikasietegnologie (IKT) vorm ‘n belangrike komponent van effektiewe onderrig en leer. Ten spyte van die gedokumenteerde voordele wat IKT vir onderrig en leer inhou, bly IKT–integrering in skole steeds gebrekkig. Die implementering van IKT om onderrig en leer oor ‘n wye reeks van leerareas te bevorder en uit te brei, blyk ‘n groot uitdaging by meeste skole te wees. Faktore soos fiskale verpligtinge, ruimtelike hindernisse, ondoeltreffende en gebrekkige infrastruktuur en swak koördinering ondermyn meeste pogings tot effektiewe en volhoubare IKT–gebruik. Onderwysers wat begin het om IKT in hul onderrigpraktyke toe te pas, verlang verskillende vorms van ondersteuning, insluitend die van tegniese en implementeringsondersteuning. Die SITES modules help om die pad na volhoubare IKT–gebruik in Suid–Afrika aan te dui deur die vernaamste studies plaaslik en internasionaal uiteen te sit, beste praktyke te beklemtoon en die noodsaaklikheid van tegnologiekoördineerders te bevestig. Die doel van die navorsing is gefokus op die rol wat die tegnologiekoördineerder vertolk in die implementering en benutting van IKT in Suid Afrikaanse skole. Hierdie inligting kan nuttig wees om huidige onderrig en leerpraktyke in oënskou te neem en om ingeligte besluite rakende effektiewe en volhoubare IKT–gebruik in onderrig en leer te neem. Die studie is gebaseer op die bevindinge van die derde SITES studie (SITES 2006), wat ‘n internasionale kwantitatiewe opname oor die pedagogiese praktyke en gebruike van IKT met betrekking tot die 21ste eeuse leervaardighede in skole. Die studie het ‘n SDA metodologie van die Suid Afrikaanse tegnologiekoördineerders gevolg. Aangesien Suid–Afrika aan al drie studies deelgeneem het kon uit die literatuur longitudinale tendense aangedui word met betrekking tot IKT–gebruik in Suid–Afrikaanse skole. Tydens die SDA is beskrywende statistiek uitgevoer en kruistabulerings bereken om betekenisvolle korrelasies tussen veranderlikes te bepaal. Alhoewel meeste tegnologiekoördineerders aangetoon het dat die gebruik van IKT relevant is binne hulle skole, is die vlak van IKT–gebruik binne vakverband besonder laag weens talle struikelblokke wat die gebruik van IKT in skole belemmer. Daar is ‘n beperkte hoeveelheid rekenaars en skootrekenaars beskikbaar per skool. By die meeste skole tree onderwysers op as tegnologiekoördineerders wat ook dan verantwoordelikheid aanvaar vir die instandhouding van die rekenaars. Die tegnologiekoördineerder se pligte en verantwoordelikheid bestaan hoofsaaklik uit die onderrig van ander vakke en relatief min tyd word gewy aan IKTkursusse vir leerders en onderwysers, en juis daarom is die formele rol wat die tegnologiekoördineerder vertolk betreklik laag. Hoewel onderwysers in die meeste skole optree as tegnologiekoördineerders, ontvang hulle kommerwekkend min professionele onderwysersontwikkeling (POO). Die studie toon aan dat onderwysers onvoldoende tegniese ondersteuning ontvang. Tegnologiekoördineerders het betreklik min periodes per week tot hul beskikking om IKT–ondersteuning aan te bied. Prakties betekenisvolle korrelasies tussen die gebruik van IKT in die onderrig en leer van leerareas hang af van die beskikbaarheid van IKT–toerusting. Die gebruik van IKT in die onderrig en leer van leerareas, is in ‘n sekere mate afhanklik van die beskikbaarheid van IKT ondersteuning vir meeste van die verskillende aktiwiteite wat by skole plaasvind. Vir effektiewe en volhoubare IKT–gebruik is dit belangrik dat die onderwysers tegniese– en POO ontvang en dit sal vereis dat die tegnologiekoördineerder ‘n meer prominente rol vervul in Suid Afrikaanse skole. Tegnologiekoördineerders speel ‘n toonaangewende rol in die koördinering, instandhouding, ondersteuning en bemagtiging van fasiliteite en gebruikers by onderwysinstellings. / Thesis (M.Ed.)--North-West University, Potchefstroom Campus, 2012.

Inligting en kommunikasietegnologie (IKT) vorm ‘n belangrike komponent van effektiewe onderrig en leer. Ten spyte van die gedokumenteerde voordele wat IKT vir onderrig en leer inhou, bly IKT–integrering in skole steeds gebrekkig. Die implementering van IKT om onderrig en leer oor ‘n wye reeks van leerareas te bevorder en uit te brei, blyk ‘n groot uitdaging by meeste skole te wees. Faktore soos fiskale verpligtinge, ruimtelike hindernisse, ondoeltreffende en gebrekkige infrastruktuur en swak koördinering ondermyn meeste pogings tot effektiewe en volhoubare IKT–gebruik. Onderwysers wat begin het om IKT in hul onderrigpraktyke toe te pas, verlang verskillende vorms van ondersteuning, insluitend die van tegniese en implementeringsondersteuning. Die SITES modules help om die pad na volhoubare IKT–gebruik in Suid–Afrika aan te dui deur die vernaamste studies plaaslik en internasionaal uiteen te sit, beste praktyke te beklemtoon en die noodsaaklikheid van tegnologiekoördineerders te bevestig. Die doel van die navorsing is gefokus op die rol wat die tegnologiekoördineerder vertolk in die implementering en benutting van IKT in Suid Afrikaanse skole. Hierdie inligting kan nuttig wees om huidige onderrig en leerpraktyke in oënskou te neem en om ingeligte besluite rakende effektiewe en volhoubare IKT–gebruik in onderrig en leer te neem. Die studie is gebaseer op die bevindinge van die derde SITES studie (SITES 2006), wat ‘n internasionale kwantitatiewe opname oor die pedagogiese praktyke en gebruike van IKT met betrekking tot die 21ste eeuse leervaardighede in skole. Die studie het ‘n SDA metodologie van die Suid Afrikaanse tegnologiekoördineerders gevolg. Aangesien Suid–Afrika aan al drie studies deelgeneem het kon uit die literatuur longitudinale tendense aangedui word met betrekking tot IKT–gebruik in Suid–Afrikaanse skole. Tydens die SDA is beskrywende statistiek uitgevoer en kruistabulerings bereken om betekenisvolle korrelasies tussen veranderlikes te bepaal. Alhoewel meeste tegnologiekoördineerders aangetoon het dat die gebruik van IKT relevant is binne hulle skole, is die vlak van IKT–gebruik binne vakverband besonder laag weens talle struikelblokke wat die gebruik van IKT in skole belemmer. Daar is ‘n beperkte hoeveelheid rekenaars en skootrekenaars beskikbaar per skool. By die meeste skole tree onderwysers op as tegnologiekoördineerders wat ook dan verantwoordelikheid aanvaar vir die instandhouding van die rekenaars. Die tegnologiekoördineerder se pligte en verantwoordelikheid bestaan hoofsaaklik uit die onderrig van ander vakke en relatief min tyd word gewy aan IKTkursusse vir leerders en onderwysers, en juis daarom is die formele rol wat die tegnologiekoördineerder vertolk betreklik laag. Hoewel onderwysers in die meeste skole optree as tegnologiekoördineerders, ontvang hulle kommerwekkend min professionele onderwysersontwikkeling (POO). Die studie toon aan dat onderwysers onvoldoende tegniese ondersteuning ontvang. Tegnologiekoördineerders het betreklik min periodes per week tot hul beskikking om IKT–ondersteuning aan te bied. Prakties betekenisvolle korrelasies tussen die gebruik van IKT in die onderrig en leer van leerareas hang af van die beskikbaarheid van IKT–toerusting. Die gebruik van IKT in die onderrig en leer van leerareas, is in ‘n sekere mate afhanklik van die beskikbaarheid van IKT ondersteuning vir meeste van die verskillende aktiwiteite wat by skole plaasvind. Vir effektiewe en volhoubare IKT–gebruik is dit belangrik dat die onderwysers tegniese– en POO ontvang en dit sal vereis dat die tegnologiekoördineerder ‘n meer prominente rol vervul in Suid Afrikaanse skole. Tegnologiekoördineerders speel ‘n toonaangewende rol in die koördinering, instandhouding, ondersteuning en bemagtiging van fasiliteite en gebruikers by onderwysinstellings. / Thesis (M.Ed.)--North-West University, Potchefstroom Campus, 2012.

No description available.

Since the beginning of the new millennium the educational system in the Czech Republic has witnessed a substantial increase in information and communication technology (ICT). It is now available at every school. This brings about the need to educate teachers because it is them on whom the way technology is employed depends. In the theoretical part of the thesis our goal was to find out what the content of such a course should be and how to organize it. In the empirical part of the thesis our goal was to discover the impact of a course on how to integrate ICT into English language teaching. The contribution of this thesis is mapping the current situation in the research area and providing guidelines for teacher education and evaluation of their teaching.

Le développement professionnel des enseignants a longtemps été identifié comme essentiel à la réussite de l'adoption des TIC en éducation (BECTA, 2009). Des programmes de formation efficaces sur les TIC pour le développement professionnel des futurs enseignants devraient veiller à ce que, une fois diplômés, les enseignants aient les compétences et les connaissances nécessaires pour utiliser efficacement les TIC dans les salles de classe non seulement en raison de la nécessité pour les enfants de développer des compétences qui leur permettront de bien se débrouiller dans la société moderne (UNESCO, 2011; Dede, 2014), mais aussi, en raison de la valeur potentielle de ces technologies comme outils d'apprentissage (Gill and Dalgarno, 2008). Les TIC sont donc, devenues des incontournables pour les enseignants et les apprenants dans le contexte de la société du savoir. Cependant, lorsqu’on regarde leurs usages et leurs impacts on n’est pas satisfait après tout ce qui a été investi en termes de formation, argent, équipement, etc. Une des causes semble être la formation des enseignants, notamment dans son contenu et dans les stratégies de formation adoptée (Villeneuve, et al. 2012). Nous avons développé une intervention de formation pour rendre opérationnel le modèle IntersTICES (Peraya and Viens, 2005) et aider les formateurs d'enseignants intégrer les TIC dans leur pratique d'enseignement. Cette opérationnalisation impliquant les enseignants travaillant dans le programme de formation initiale des maîtres à l'Université de Montréal, a mis en perspective l'importance de la culture e-learning des formateurs d'enseignants, de l’accompagnement, et des interventions de suivi pour les activités, y compris l'utilisation pédagogique des TIC. La recherche a porté sur l'analyse de l'impact de l'intervention de formation sur la culture e-learning de participants, ainsi que sur leur intention d'adopter et d'utiliser les TIC dans leurs cours. Les résultats suggèrent que l’opérationnalisation du modèle IntersTICES via une intervention de formation de type IntersTICES, peut fournir les formateurs des formateurs une occasion de réflexion et de sensibilisation sur leurs représentations personnelles concernant tous les aspects de leur culture e-learning. De plus, cette opérationnalisation a aidé les formateurs des formateurs à prendre conscience de l'impact que leur culture e-learning a sur leur pratique tout au long et à n’importe quel stade du développement et de la mise en œuvre de leur activité choisie intégrant les TIC. / In today's knowledge society, ICT has become essential for teachers and learners (BECTA, 2009) not only because of the need for children to acquire and develop skills that will help them grow as collaborative, problem-solving, creative learners (UNESCO, 2011; Dede, 2014), but also because of the potential value of such technologies as tools for learning (Gill and Dalgarno, 2008). However, when looking at the current educational ICT uses reported by research conducted with teachers and students, (Karsenti and Lira, 2010; Villeneuve et al., 2012) and the low impact observed on learning - despite the substantial investment in equipment and material -we can only question the possible reasons for such a situation. One of the causes identified in the literature is teacher training, especially in its content and the training strategies adopted by teacher educators (Angeli, 2009; Enochson, and Rizza, 2009). We developed a training intervention to operationalize the IntersTICES model (Peraya and Viens 2005) and help teacher trainers integrate ICT in their teaching practice. This operationalization involving teachers working in the teacher training program at Université de Montreal, put into perspective the importance of teacher trainers’ e-learning culture, personal support and follow-up interventions for activities including pedagogical use of ICT. The research focused on analyzing the impact of the training intervention on participants’ e-learning culture, as well as on their intention to adopt and use ICT in their courses. Findings suggest that the operationalization of the IntersTICES model via an interactive training intervention, can provide teacher trainers with an opportunity for reflection and awareness about their personal representations regarding every aspect of their e-learning culture. Furthermore, it helped teacher trainers becoming aware of the impact their e-learning culture has on their practice throughout and at any stage of the development and implementation of their chosen activity integrating ICT.

Cette recherche vise à mieux comprendre comment certain·e·s enseignant·e·s de français du secondaire forment leurs élèves à utiliser le dictionnaire électronique en classe en décrivant, d’une part, les savoirs et les savoir-faire liés à son utilisation qui font l’objet d’un enseignement en classe et, d’autre part, les pratiques relatives à l’enseignement de ces savoirs et savoir-faire. Pour parvenir à nos objectifs, nous avons mené des entrevues avec huit enseignant·e·s, qui ont également noté dans un journal de bord, pendant un mois, les activités ou les interventions sollicitant l’utilisation du dictionnaire électronique qu’ils·elles ont réalisées en classe. À la lumière de notre analyse des données, nous avons tracé le portrait des pratiques d’enseignement de chaque enseignant·e, et une comparaison des similitudes et des différences entre les portraits nous a ensuite permis de relever trois profils distincts de pratiques dont le but est de former les élèves à l’utilisation du dictionnaire électronique : 1) l’enseignement spontané, axé sur quelques éléments liés à son utilisation, 2) l’enseignement planifié en début d’année et spontané ensuite, axé sur une plus grande variété d’éléments et, enfin, 3) l’enseignement planifié régulier, qui intègre lui aussi une grande variété d’éléments liés à l’utilisation du dictionnaire électronique, mais qui comprend également des savoirs qui relèvent spécifiquement de l’usage du format électronique. Il ressort de notre étude que l’intégration d’un outil comme le dictionnaire électronique dans les pratiques d’enseignement est un processus long et complexe, et que la richesse des dictionnaires mis à la disposition des enseignant·e·s n’est pas garante d’un enseignement plus riche ou plus varié. À ce titre, nous pensons qu’une formation portant sur l’utilisation du dictionnaire électronique pourrait être utile aux enseignant·e·s en exercice de même qu’aux futurs·e·s enseignant·e·s, car elle leur permettrait de se familiariser avec son utilisation à titre personnel d’abord, une étape essentielle à l’intégration du DÉ dans les pratiques d’enseignement, et à titre pédagogique ensuite. / This research aims to better understand how some French secondary school teachers train their students to use the electronic dictionary in class by determining the knowledge and skills related to its use that are the subject of classroom teaching and by describing the practices related to the teaching of these dictionary skills. To achieve our goals, we conducted interviews with eight teachers, who also noted in a diary, for a month, the activities or interventions requiring the use of the electronic dictionary that they carried out in class. In the light of our data analysis, we drew a portrait of the teaching practices of each teacher, and a comparison of the similarities and differences between the portraits then enabled us to identify three distinct profiles of practices whose goal is to train students to use the electronic dictionary: 1) spontaneous teaching, focusing on a few elements related to its use, 2) teaching planned at the start of the year and spontaneous thereafter, focusing on a greater variety of elements and, finally, 3) regular planned teaching, which also incorporates a wide variety of elements related to the use of the electronic dictionary, but which also includes knowledge that relates specifically to the use of the electronic format. Our study shows that the integration of a tool such as the electronic dictionary into teaching practices is a long and complex process, and that the wealth of dictionaries made available to teachers does not guarantee richer or better teaching. As such, we believe that training on the use of electronic dictionary could be useful for practicing teachers as well as future teachers, because it would allow them to become more familiar with its use in a personal capacity first, and then for educational purposes.

Notre recherche a pour but d’étudier la culture e-learning et l’acceptation de l’intégration des technologies de la communication dans les pratiques pédagogiques des enseignants du français langue étrangère première, dans le contexte d’une activité de formation continue au Liban. Sur le plan théorique, elle s’est basée sur le modèle IntersTICES plus particulièrement la dimension culture e-learning. Nous avons adapté l’activité IntersTICES Type aux besoins et contextes spécifiques de ces enseignants puis nous l’avons mis à l’essai et avons évalué ses impacts sur leur culture e-learning. L’adaptation de l’activité IntersTICES Type a été basée sur le référentiel des compétences des enseignants publié par le centre de recherche et de développement pédagogique du Liban. La problématique de cette recherche s’est articulée autour de l’activité IntersTICES Type et de son utilisation dans le contexte libanais en vue de favoriser l’acceptation de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication par les enseignants du français langue étrangère première. La méthodologie adoptée est celle d’une recherche de type action-formation qui nous a amené à collecter des données à plusieurs sources afin de pouvoir étudier à la fois le processus d’adaptation de l’activité, son développement, sa mise à l’essai et ses impacts. Un journal de bord a permis de garder trace et de témoigner du processus et des principales adaptations et de sa mise en place dans une activité de formation continue. Des questionnaires pré et post-intervention ont été utilisés afin d’analyser les impacts sur la culture e-learning et la satisfaction des participants. Une entrevue semi-structurée, post intervention a été réalisée afin d’enrichir nos données et notre analyse. Notre recherche a permis d’avoir un regard inédit sur l'effet de l'intervention-formation sur l’acceptation de l’utilisation des TIC par un groupe d’enseignants de langue française libanais et son intégration dans leurs activités pédagogiques après la formation. Aussi, elle nous a permis de mieux saisir leur intention de continuer à utiliser les TIC dans leur enseignement. Nous avons aussi recueilli et tenu compte des modifications et des suggestions des participants pour améliorer les outils et l’intervention-formation. Les principaux résultats de cette recherche sur la culture e-learning se résument comme suit. Au niveau des représentations, nous avons notamment relevé les rôles prépondérants que joue la confiance en soi, la variété des outils technologiques utilisés et la richesse pédagogique des supports sur l’acceptation de l’intégration des TIC dans l’enseignement du français. Au niveau des attitudes, nous avons constaté que, suite à l’intervention-formation, un meilleur sentiment d’auto efficacité s’est développé. Quant aux habiletés avec les TIC, elles se sont développées au fil de l’activité. Finalement, grâce à l’accompagnement situé mis en place durant l’intervention-formation, les pratiques d’intégration des TIC par les enseignants, et par leurs élèves, ont été bonifiées. Au sujet de l’acceptation de l’utilisation des TIC, nous avons pu identifier des obstacles externes comme le manque de formation adéquate et l’absence d’un « techno-pédagogue » dans leur milieu. Quant aux obstacles internes, nous avons identifié certaines caractéristiques individuelles des enseignants comme l’anxiété technologique, le rejet d’utilisation des TIC dans l’enseignement et de la tension dans les relations avec les collègues. Les conditions facilitatrices les plus importantes soulignées par les participants sont essentiellement des conditions liées aux ressources matérielles, à une formation pédagogique adéquate et aux caractéristiques individuelles des enseignants comme la confiance en soi et l’intention d’utilisation des TIC. L’engagement personnel des enseignants et leur ouverture au changement se sont avérés aussi des conditions facilitatrices de l’acceptation. L’intervention-formation suivant le modèle IntersTICES et la recherche-action qui l’a accompagnée a fourni à tous les participants une occasion de réflexion et de sensibilisation aux divers aspects de leur culture e-learning. Une activité de formation basée sur le modèle IntersTICES s’est avérée une valeur ajoutée intéressante sur l’intégration des TIC par les enseignants du français langue étrangère première au Liban. / Our research aimed at studying the acceptance of the integration of communication technologies into the pedagogical practices of teachers of French as a first foreign language, as part of continuing education in Lebanon. On the theoretical level, it was based on the IntersTICES model and particularly its e-learning dimension. We adapted the IntersTICES Type activity to the specific needs and contexts of these teachers, and then we tested it and evaluated its impact of the training activity on their e-learning culture. The adaptation of the IntersTICES Type activity was also based on the teacher competency framework published by the Center for Educational Research and Development of Lebanon. The problem of this research was thus articulated around the IntersTICES Type activity and its use in the Lebanese context with a view to promoting the acceptance of the use of information and communication technologies by teachers of French as a foreign language. The adopted methodology was an action-training research that allowed us to collect data through pre- and post-intervention questionnaires developed for this purpose and the semi-structured interview. It allowed us to have an unprecedented look at the effect of the training intervention on the acceptance of the use of information and communication technologies by teachers and its implementation in their educational activities integrating ICT. Also, it allowed us to better understand their intention to continue to use ICT in their teaching. We identified the changes needed for integration and the participant’s suggestions for improving the ICT tools and the training intervention. The main results of this research on e-learning culture can be summarized as follows. At the level of representations, we notably noted the preponderant roles played by self-confidence, the variety of technological tools used and the educational richness of the supports on the acceptance of the integration of ICT in the teaching of French. At the level of attitudes, we found that, following the intervention-training, a better feeling of self-efficacy developed. As for ICT skills, they have developed over the course of the activity. Finally, thanks to the local support put in place during the intervention-training, the ICT integration practices by teachers and their students were improved. On the acceptance of the use of ICT, we identified external barriers such as lack of adequate training and lack of a “techno-pedagogue”. In terms of internal barriers, we identified barriers related to individual teacher characteristics such as technological anxiety, rejection of use ICT in education, disruption of classroom teacher behavior, and tension in relationships with colleagues. The most important enabling conditions identified by the respondents in our study are essentially conditions related to material resources, teacher training and the individual characteristics of teachers. The personal commitment of teachers and their openness to change have also turned out to be individual characteristics that constitute enabling conditions for acceptance. The intention of use and the will emerge as important internal factors contributing to the acceptance of the use of a technology. Self-confidence is a key element in accepting the use of ICTs in education. The decision to adopt or reject the technology essentially depends on these two internal factors. The training intervention following the IntersTICES model and the accompanying action research provided all participants with an opportunity to reflect and raise awareness of various aspects of their e-learning culture. A training activity based on the IntersTICES model proved to be an interesting added value on the integration of ICT by teachers of French as a first language in Lebanon.

This thesis sought to address the management challenges of using ICT in advancing secondary school administration in Kirinyaga County, Kenya. Despite the Kenyan government taking an initiative towards transforming her education sector to be ICT compliant, much emphasis has been laid on the pedagogical aspect at the expense of managerial and administrative functions. This study sought to investigate the underlying challenges in the use of ICT in secondary school administration. A mixed mode method was used in which both qualitative and quantitative approaches were applied. The target population comprised 18 principals and 54 teachers; inclusive of two heads of departments and one computer teacher in each school. Sampling was done using the purposive technique. Structured and semi-structured questionnaires, administrative documents and face-to-face interviews were used. The principals responded to questionnaire one whereas the HoDs and ICT teachers responded to questionnaire two and three respectively. Statistical Package for Social Sciences (SPSS) was used for data analysis. The findings from the literature review and the empirical study attest that; a) The government in its ICT policy formulation has not adequately defined the roles and responsibilities of various key actors in education for tangible integration. b) A relatively high number of principals (41.2%) and HoDs (36.1%) had only undergone ICT training at informal levels despite their attendance to ICT integration courses in school administration. c) ICT integration in school administration saved time for easy monitoring and evaluation of the school programmes. The conclusion was that vivid ICT policy framework, school administrators and teachers’ ICT training play a crucial role in the integration of ICT in schools’ administrative functions. / Educational Leadership and Management / D. Ed. (Educational Management)

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal.

Mémoire numérisé par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal