INTRODUCTION : La compréhension inférentielle joue un rôle clé en lecture à l’âge scolaire et émergerait dès l’âge de 3 ou 4 ans. Or, malgré sa pertinence pendant la période préscolaire, elle est relativement peu documentée chez les enfants de 3 à 6 ans. Une meilleure description de ses jalons développementaux contribuerait aux connaissances nécessaires pour mieux la mesurer et la stimuler chez les jeunes enfants. OBJECTIFS : La thèse vise à décrire le développement de la compréhension de six types d’inférences causales liées à la grammaire de récit d’une histoire (les réponses internes, le problème, le but, les tentatives de résolution du problème, les prédictions et la solution) en contexte de lecture partagée chez les enfants de 3 à 6 ans. L’objectif 1 consiste à dégager une proposition théorique de la séquence développementale par le biais d’une recension des écrits. À partir des jalons théoriques proposés, l’objectif 2 est de concevoir un outil d’évaluation et d’en déterminer les qualités psychométriques. Avec l’outil, l’objectif 3 est d’en décrire le développement auprès d’enfants âgés de 3 à 6 ans. MÉTHODES : Suivant la recension des écrits, l’outil de lecture partagée Un abri pour Pinson est conçu sur iPad. Pour répondre aux objectifs 2 et 3, les participants sont 121 enfants au développement typique âgés de 3 à 6 ans divisés en trois groupes selon l’âge et le milieu éducatif fréquenté (milieu de garde ou maternelle). RÉSULTATS : Une séquence développementale de la compréhension des inférences causales chez les enfants de 3 à 6 ans est proposée. Dès 3 ans, les enfants démontrent des habiletés inférentielles émergentes, qui s’améliorent significativement avec l’âge. Dès 4 ans, les enfants peuvent inférer les réponses internes, le problème et les prédictions. Vers 5 et 6 ans, les enfants infèrent plus facilement le but, les tentatives de résolution du problème et la solution. Également, avec l’âge, les enfants se rapprochent des cibles attendues en termes de qualité de réponses produites. CONCLUSION : Cette thèse contribue à une meilleure caractérisation d’un pilier important à la compréhension en lecture et ouvre sur des pistes de réflexion quant à la stimulation de cette habileté au préscolaire. / INTRODUCTION: Inferential abilities play a critical role in reading comprehension at school age and emerge between 3 or 4 years of age. Despite its relevance during the preschool period, it is relatively poorly documented in children aged 3-6. A better description of its developmental milestones would contribute to the knowledge needed to better measure and stimulate it in young children. OBJECTIVES: This thesis aims to describe the development of comprehension of six causal inferences in children between 3-6 years old. These inferences target elements of story grammar (i.e. internal responses, problem, goal, attempts to solve the problem, predictions and solution) in the context of a narrative. The first aim is to propose milestones in the development of this ability through a scoping review. The second, based on the theoretical sequence proposed, is to create a dialogic reading task application for iPad and to evaluate its psychometric properties. The third aim is to describe the inferential comprehension development of 3 to 6-year-old by using the dialogic reading task on iPad. METHODS: Following the scoping review, the task Un abri pour Pinson (“A shelter for Pinson”) was created for use on the iPad. To answer objectives 2 and 3, 121 typically developing children from 3-6 years of age are divided into three groups according to age range and program attended (daycare centers or kindergarten). RESULTS: A developmental sequence of the comprehension of six causal inferences targeting elements of story grammar is proposed for children from 3-6 years old. Inferential comprehension emerged early, from 3-4 years old, with considerable inter-individual variability. The ability to infer the problem of the story, the internal response of a character, and predictions were easier starting at age 4. Then, the 5-6 years old were better able to infer the goal, the attempt to solve the problem, and the resolution. Finally, between the ages of 3 and 6, children improved in terms of the quality of response they provided. CONCLUSION: This thesis contributes to a better characterization of an important pillar of reading success. This knowledge will lead to better support educational and intervention strategies with regards to this ability in preschool facilities.

Cette recherche vise, d'un point de vue scientifique, à valider la structure d'argumentation interprétative de Kane (2006) par l'application de cette structure à l'analyse de politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA) du réseau collégial québécois. Elle vise aussi, d'un point de vue pratique, à identifier des moyens que peuvent mettre en place les institutions pour permettre d'assurer l'argumentation de la validité des inférences au regard des apprentissages des étudiants. Une analyse de contenu de politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA) est réalisée à partir de la structure d'argumentation interprétative de Kane (2006). Une modélisation schématique des moyens identifiés dans les politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA) est produite, menant à l'élaboration de lignes directrices permettant de chercher à assurer l'argumentation de la validité des inférences d'évaluation en évaluation des apprentissages au collégial. Cette recherche a aussi permis de générer des hypothèses quant à l'exhaustivité, l'exclusivité et la pertinence des catégories du modèle de Kane (2006) dans ce contexte, tout en apportant une suggestion en complément à ce modèle théorique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Structure d'argumentation interprétative, Validité, Inférence d'évaluation, Évaluation des apprentissages, Politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA).

Cette thèse présente une conception de la rationalité qui évite les idéalisations des capacités cognitives des agents logiques, typiques des conceptions statiques de la rationalité axiomatique dans laquelle un agent n'est rationnel que dans la mesure où il ne se contredit pas et ce, peu importe les capacités cognitives qui lui sont allouées par les axiomes qui énoncent les normes auxquelles il doit se conformer pour être considéré rationnel (comme dans la théorie de la décision « standard » et les systèmes de preuve hilbertien). Afin d'obvier à ces idéalisations, je suggère d'utiliser l'approche dialogique de la logique (Lorenzen) dans la mesure où elle permet de délaisser la logique classique au profit d'une logique plus « faible » et de déployer une conception alternative de la rationalité « non monotone », c'est-à-dire « non cumulative » et dynamique. Dans ce contexte, je discute de la possibilité de procéder à une radicalisation des conditions d'assertabilité de la théorie anti-réaliste de la signification de Dummett qui prenne mieux en compte les actes judicatifs réellement à la portée des agents logique ainsi que les conséquences de cette radicalisation sur le choix de la logique. Sur cette base, je défends une conception de la rationalité des agents en termes de leurs capacités réelles, et non idéalisées, à justifier leurs assertions dans un cadre dialogique. Je suggère finalement de regarder du côté de la théorie de la rationalité « Socratique » de Sellars-Brandom que je compare à l'approche pragmatique de Lorenzen, car toutes les deux visent à rendre explicite ce qui est implicite dans nos jeux de langage, c'est-à-dire d'être capable de justifier ce que nous assertons. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Philosophie, Logique, Rationalité, Inférence, Épistémologie

L'objectif de notre recherche était de déterminer l'effet de l'illustration sur la compréhension d'un texte de grammaire distinguant les relatives explicatives des relatives déterminatives. L'influence du mode de présentation de l'information a été évaluée au moyen d'une comparaison de la compréhension des versions illustrée et non illustrée du même texte, réalisée à l'aide de deux groupes expérimentaux. Afin de mesurer les acquis, nous avons adopté un plan prétest -post-test et conçu un questionnaire d'évaluation des connaissances comportant des questions d'application de la règle présentée et d'autres exigeant le transfert des connaissances à des situations nouvelles. Notre hypothèse générale supposait que les diagrammes que nous avions élaborés, et qui explicitent les relations entre les propositions relatives et les groupes nominaux dont elles constituent l'expansion, permettraient une représentation plus juste et cognitivement moins coûteuse de la réalité extralinguistique à laquelle le texte renvoie. Plus précisément, nous nous attendions à ce que l'impact positif des illustrations s'exerce sur les processus cognitifs d'ordre supérieur, et se manifeste dans des situations impliquant un raisonnement inférentiel. Nous prévoyions également un effet différentiel des illustrations en lien avec la langue maternelle des sujets et leur style d'apprentissage préférentiel. Nos résultats indiquent un impact positif des illustrations sur la rapidité de traitement de l'information et sur la capacité d'utiliser les connaissances acquises dans des contextes linguistiques nouveaux. Ces données vont dans le sens de multiples recherches qui se sont intéressées à la question, et renforcent l'idée que les illustrations représentant des relations participent à la construction d'un modèle mental du texte, d'où un impact positif sur le raisonnement inférentiel. Relativement à la langue maternelle des participants, la comparaison des résultats des sujets L1 et L2 ne nous a pas permis d'observer une interaction entre cette variable et la présence des illustrations. Quant au style d'apprentissage, nos résultats suggèrent que si les apprenants à forte capacité d'imagerie traitent plus rapidement les données en présence des illustrations, ces dernières peuvent jouer, chez les sujets à faible capacité d'imagerie, un rôle similaire à celui des images mentales et faciliter l'instanciation d'un modèle mental du sens exprimé par le texte. Cependant, vu le nombre limité de participants à faible aptitude picturale dans nos groupes, ces derniers résultats devront être interprétés avec prudence. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Compréhension de texte, Illustrations, Enseignement de la grammaire.

De nombreux élèves fréquentant le troisième cycle des écoles primaires québécoises présentent des difficultés de compréhension de lecture fine, alors que cette compétence occupe une place prépondérante au secondaire, hypothéquant ainsi leurs chances de réussite. La méconnaissance du processus des inférences requérant la maîtrise de savoir-faire complexes et variés, compte au nombre des principales causes à l'origine de ces difficultés. Alors que la seule épreuve ministérielle consacrée exclusivement à la compréhension de lecture scelle la fin du troisième cycle, la recherche se propose de décrire des stratégies d'enseignement et de compréhension en lecture dans une praxis basée sur les inférences au 3e cycle du primaire. Pour servir nos objectifs observationnels et descriptifs, nous avons réalisé un entretien dirigé et assisté à une séance d'enseignement des inférences avec trois enseignants de 6e année. La méthodologie a permis d'élaborer une grille basée sur les quatre facettes de développements de compétences de l'outil COMP.A.S, le critère d'évaluation de l'épreuve ministérielle de lecture obligatoire et des stratégies d'enseignement de la lecture dans le cadre des Processus d'intégration entre les phrases. Les résultats obtenus démontrent que les pratiques déclarées et les pratiques observées se rejoignent et que les enseignants ont globalement utilisé les stratégies répertoriées dans les modèles décrits dans le cadre conceptuel. Cela dit, la confrontation entre les propos tenus par les enseignants et l'observation de leurs pratiques met en exergue la prédominance de la facette « Accompagner » et la faiblesse tant de la facette « Intégrer » que « Transférer ». Ensuite, un ajustement des interprétations propices à relancer la discussion sur l'importance des stratégies d'autorégulation est proposé. Au-delà de son apport au plan scientifique et pratique, la recherche propose finalement une piste de recherche future : la création d'un outil pour aider les enseignants à construire des activités de compréhension de lecture fine signifiantes en lien avec la progression des apprentissages afin de favoriser l'autonomie dans l'utilisation des stratégies. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : inférences, compréhension de lecture, stratégies d'enseignement, modélisation, primaire

Cette étude porte sur les mécanismes d'inférence en lecture. Elle s'articule autour de trois volets. Le premier volet vise à étudier l'influence de sept variables d'importance pour le processus inférentiel, soit le décodage, la fluidité, les inférences à l'oral, le vocabulaire, les stratégies de détection, les stratégies de résolution et la mémoire de travail. Le second volet a pour but de nuancer les données en étudiant l'influence des sept variables pour la génération de deux types d'inférences : les inférences de cohérence et les inférences élaboratives. Le troisième volet a pour objectif d'identifier différents profils de lecteurs homogènes (clusters) à partir de l'ensemble des variables reliées à la compréhension des inférences. Les données ont été recueillies auprès de 244 élèves de sixième année du primaire. Les épreuves administrées collectivement aux élèves ont porté sur les inférences en lecture et à l'oral, la fluidité, le décodage, le vocabulaire, les stratégies de détection et de résolution et la mémoire de travail. Concernant le premier volet, les résultats de l'analyse de régression révèlent que quatre des sept variables sont significatives dans la prédiction du rendement aux tâches inférentielles en lecture. Il s'agit, en ordre d'importance, des inférences à l'oral, de la fluidité, des stratégies de résolution et de la mémoire de travail. Concernant le deuxième volet, les résultats des analyses de régression indiquent que, bien qu'il y ait des similitudes entre les variables d'importance pour les inférences de cohérence et élaboratives, les variables n'ont pas tout à fait le même lien d'important pour les deux types d'inférences. En effet, d'une part, l'ordre d'importance des variables n'est pas le même selon qu'il s'agisse des inférences de cohérence ou des inférences élaboratives. D'autre part, deux variables ressortent comme importantes pour la génération d'un seul type d'inférences, soit la mémoire de travail qui est importante uniquement pour les inférences de cohérence et les habiletés en vocabulaire qui sont importantes seulement pour les inférences élaboratives. Enfin, les analyses de regroupement du troisième volet ont révélé la présence de profils différenciés de lecteurs faibles en inférence, ce qui suggère que les difficultés en inférence ont des origines multiples.