In der hier vorliegenden Arbeit wurde die Validität von Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests untersucht. Im Vordergrund stand dabei die Frage nach dem Einfluss verschiedener kritischer Variablen auf die prädiktive Validität in diesen Tests, insbesondere der Itemschwierigkeit und Itemhomogenität, der Testlänge bzw. des Testverlaufs, der Testdiversifikation und der Validität im Kontext einer echten Personalauslese. In insgesamt fünf Studien wurden die genannten Variablen systematisch variiert und auf ihre prädiktive Validität zur (retrograden und konkurrenten) Vorhersage von schulischen und akademischen Leistungen (Realschule, Abitur, Vordiplom/Bachelor) hin analysiert. Aufgrund der studentischen (d. h. relativ leistungshomogenen) Stichprobe bestand die Erwartung, dass die Korrelationen etwas unterschätzt werden. Da die Validität in dieser Arbeit jedoch „vergleichend“ für bestimmte Tests bzw. experimentelle Bedingungen bestimmt wurde, sollte dies keine Rolle spielen. In Studie 1 (N = 106) wurde zunächst untersucht, wie schwierig die Items in einem Rechenkonzentrationstest sein sollten, um gute Vorhersagen zu gewährleisten. Dazu wurden leichte und schwierigere Items vergleichend auf ihre Korrelation zum Kriterium hin untersucht. Im Ergebnis waren sowohl leichte als auch schwierigere Testvarianten ungefähr gleich prädiktiv. In Studie 2 (N = 103) wurde die Rolle der Testlänge untersucht, wobei die prädiktive Validität von Kurzversion und Langversion in einem Rechenkonzentrationstest vergleichend untersucht wurde. Im Ergebnis zeigte sich, dass die Kurzversion valider war als die Langversion und dass die Validität in der Langversion im Verlauf abnimmt. In Studie 3 (N = 388) stand der Aspekt der Testdiversifikation im Vordergrund, wobei untersucht wurde, ob Intelligenz besser mit einem einzelnen Matrizentest (Wiener Matrizen-Test, WMT) oder mit einer Testbatterie (Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T 2000 R) erfasst werden sollte, um gute prädiktive Validität zu gewährleisten. Die Ergebnisse sprechen klar für den Matrizentest, welcher ungefähr gleich valide war wie die Testbatterie, aber dafür testökonomischer ist. In den Studien 4 (N = 105) und 5 (N =97) wurde die prädiktive Validität zur Vorhersage von Schulleistungen im Kontext einer realen Personalauswahlsituation untersucht. Während die großen Testbatterien, Wilde-Intelligenz-Test 2 (WIT-2) und Intelligenz-Struktur-Test 2000R (I-S-T 2000 R), nur mäßig gut vorhersagen konnten, war der Komplexe Konzentrationstest (KKT), insbesondere der KKT-Rechentest ein hervorragender Prädiktor für schulische und akademische Leistungen. Auf Basis dieser Befunde wurden schließlich Empfehlungen und Anwendungshilfen für den strategischen Einsatz von Testinstrumenten in der diagnostischen Berufspraxis ausgesprochen.

Seit mehr als 100 Jahren wird Konzentrationsforschung betrieben. Dabei wurden Tests entwickelt, mit denen man das Tempo konzentrierten Arbeitens und die indivi­duelle Fehlerneigung zuverlässig erfassen kann. Diese beiden Parameter sind Leistungspara­meter und spiegeln die Konzentrationsfähigkeit einer Person wieder. Bisher ist in der Literatur allerdings noch nicht eindeutig beschrieben, was im Alltag unter Konzentration verstanden wird. Untersuchungen zum Erleben und Verhalten beim konzentrier­ten Arbeiten fehlen. Diese Arbeit beschäftigt sich damit, was im Alltag unter Konzentra­tion verstanden wird und wie Konzentration im Alltag eingeschätzt wird. In Studie 1 wurden 28 Personen zwischen 20 und 60 Jahren interviewt, wie konzentriert sie sich erleben, an welchen Merkmalen sie das konzentrierte Verhalten festmachen und welche Einflussgrößen auf dieses un­terschiedlich konzentrierte Verhalten sie wahrnehmen. Die Ergebnisse zeigten, dass Personen ein Verständnis von Konzentration besitzen und Merkmale für unkonzentriertes Verhalten angeben können. Personen bringen Konzentration oft mit alltäglichen Fehlern und deren Konsequenzen in Verbindung. Aus den Interviewangaben wurde ein Selbst­beschreibungsinstrument entwickelt. Der Fragebogen zur Konzentration im Alltag (KiA) erfasst, wie konzentriert bzw. unkonzentriert sich eine Person bei alltäglichen Tätigkeiten erlebt. Aufgabe der Person ist es, die Häufigkeit einzuschätzen, mit der Konzentrationssituationen im Alltag im letzten halben Jahr aufgetreten sind. Es wird ein KiA-Gesamtwert gebildet. Über drei Studien hinweg wurde der Fragebogen KiA entwickelt und dessen Retest-Reliabilität und die Validität zu den Fehlerfragebogen Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) und Short Inventory of Minor Lapses (SIML) be­stimmt. Der Fragebogen KiA erwies sich in allen drei Studien als sehr retest-reliabel und kon­vergent valide zu den Fehlerfragebogen CFQ und SIML. In Studie 5 gab es keine signifikanten Beziehungen zwischen Erleben und Leistungen. Beim Vergleich der Papier- und Bleistift-Version des Fragebogen KiA zeigten sich äquivalente KiA-Gesamtwerte und psychometrisch Äquivalenz der Gütekriterien. Zwischen Männern und Frauen gab es einen hoch signifikanter Unterschied im KiA-Gesamtwert. In Studie 6 wurden die Zusammenhänge zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen an weiteren Konzentrationstests untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass weder das Tempo noch der Fehleranteil im Test mit dem Konzentrationserleben zusammenhängen. In Studie 7 wurden Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen bei Schmerzpatienten untersucht. Dabei konnte gezeigt werden, dass Schmerzen mit Konzentra­tionserleben und Konzentrationsleistungen zusammenhängen. In Studie 8 wurde geprüft, welche Beziehungen zwischen Konzentrationserleben und den Persönlichkeitsmerkmalen und Leistungsmotivation bestehen und wie Personen ihre Testleistungen einschätzen. In Studie 9 konnte gezeigt werden, dass Personen, die im Alltag häufiger Störungen erleben und sich damit als weniger konzentriert einschätzen, sich als selbstaufmerksamer einschätzen. Der Effekt, dass Selbstaufmerksam­keit die Beziehung zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen beein­flusst, wurde dabei nicht gefunden. Über die Studien 5, 6, 8 und 9 hinweg wurde studienübergreifend analysiert. Es bestand weder zwischen Erleben und Tempo im Test noch zwischen Erleben und Fehleranteil im Test eine Beziehung. Selbsteinschätzungen des Konzentrationserlebens im Alltag und Konzentrationsleistungen im Test sind daher von­einander unabhängig. Die grundlegende Fähigkeit, sich zu konzentrieren wird mit Tests erfasst. Wie konzentriert sich jemand bei vorhandener guter Konzentrationsfähigkeit verhält, kann aber mit einem Test derzeit nicht erhoben werden. Dazu werden Selbstberichte genutzt. Der Fragebogen KiA kann für derartige Zwecke ergänzend eingesetzt werden.

Seit mehr als 100 Jahren wird Konzentrationsforschung betrieben. Dabei wurden Tests entwickelt, mit denen man das Tempo konzentrierten Arbeitens und die indivi­duelle Fehlerneigung zuverlässig erfassen kann. Diese beiden Parameter sind Leistungspara­meter und spiegeln die Konzentrationsfähigkeit einer Person wieder. Bisher ist in der Literatur allerdings noch nicht eindeutig beschrieben, was im Alltag unter Konzentration verstanden wird. Untersuchungen zum Erleben und Verhalten beim konzentrier­ten Arbeiten fehlen. Diese Arbeit beschäftigt sich damit, was im Alltag unter Konzentra­tion verstanden wird und wie Konzentration im Alltag eingeschätzt wird. In Studie 1 wurden 28 Personen zwischen 20 und 60 Jahren interviewt, wie konzentriert sie sich erleben, an welchen Merkmalen sie das konzentrierte Verhalten festmachen und welche Einflussgrößen auf dieses un­terschiedlich konzentrierte Verhalten sie wahrnehmen. Die Ergebnisse zeigten, dass Personen ein Verständnis von Konzentration besitzen und Merkmale für unkonzentriertes Verhalten angeben können. Personen bringen Konzentration oft mit alltäglichen Fehlern und deren Konsequenzen in Verbindung. Aus den Interviewangaben wurde ein Selbst­beschreibungsinstrument entwickelt. Der Fragebogen zur Konzentration im Alltag (KiA) erfasst, wie konzentriert bzw. unkonzentriert sich eine Person bei alltäglichen Tätigkeiten erlebt. Aufgabe der Person ist es, die Häufigkeit einzuschätzen, mit der Konzentrationssituationen im Alltag im letzten halben Jahr aufgetreten sind. Es wird ein KiA-Gesamtwert gebildet. Über drei Studien hinweg wurde der Fragebogen KiA entwickelt und dessen Retest-Reliabilität und die Validität zu den Fehlerfragebogen Cognitive Failures Questionnaire (CFQ) und Short Inventory of Minor Lapses (SIML) be­stimmt. Der Fragebogen KiA erwies sich in allen drei Studien als sehr retest-reliabel und kon­vergent valide zu den Fehlerfragebogen CFQ und SIML. In Studie 5 gab es keine signifikanten Beziehungen zwischen Erleben und Leistungen. Beim Vergleich der Papier- und Bleistift-Version des Fragebogen KiA zeigten sich äquivalente KiA-Gesamtwerte und psychometrisch Äquivalenz der Gütekriterien. Zwischen Männern und Frauen gab es einen hoch signifikanter Unterschied im KiA-Gesamtwert. In Studie 6 wurden die Zusammenhänge zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen an weiteren Konzentrationstests untersucht. Im Ergebnis zeigte sich, dass weder das Tempo noch der Fehleranteil im Test mit dem Konzentrationserleben zusammenhängen. In Studie 7 wurden Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen bei Schmerzpatienten untersucht. Dabei konnte gezeigt werden, dass Schmerzen mit Konzentra­tionserleben und Konzentrationsleistungen zusammenhängen. In Studie 8 wurde geprüft, welche Beziehungen zwischen Konzentrationserleben und den Persönlichkeitsmerkmalen und Leistungsmotivation bestehen und wie Personen ihre Testleistungen einschätzen. In Studie 9 konnte gezeigt werden, dass Personen, die im Alltag häufiger Störungen erleben und sich damit als weniger konzentriert einschätzen, sich als selbstaufmerksamer einschätzen. Der Effekt, dass Selbstaufmerksam­keit die Beziehung zwischen Konzentrationserleben und Konzentrationsleistungen beein­flusst, wurde dabei nicht gefunden. Über die Studien 5, 6, 8 und 9 hinweg wurde studienübergreifend analysiert. Es bestand weder zwischen Erleben und Tempo im Test noch zwischen Erleben und Fehleranteil im Test eine Beziehung. Selbsteinschätzungen des Konzentrationserlebens im Alltag und Konzentrationsleistungen im Test sind daher von­einander unabhängig. Die grundlegende Fähigkeit, sich zu konzentrieren wird mit Tests erfasst. Wie konzentriert sich jemand bei vorhandener guter Konzentrationsfähigkeit verhält, kann aber mit einem Test derzeit nicht erhoben werden. Dazu werden Selbstberichte genutzt. Der Fragebogen KiA kann für derartige Zwecke ergänzend eingesetzt werden.

In der hier vorliegenden Arbeit wurde die Validität von Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests untersucht. Im Vordergrund stand dabei die Frage nach dem Einfluss verschiedener kritischer Variablen auf die prädiktive Validität in diesen Tests, insbesondere der Itemschwierigkeit und Itemhomogenität, der Testlänge bzw. des Testverlaufs, der Testdiversifikation und der Validität im Kontext einer echten Personalauslese. In insgesamt fünf Studien wurden die genannten Variablen systematisch variiert und auf ihre prädiktive Validität zur (retrograden und konkurrenten) Vorhersage von schulischen und akademischen Leistungen (Realschule, Abitur, Vordiplom/Bachelor) hin analysiert. Aufgrund der studentischen (d. h. relativ leistungshomogenen) Stichprobe bestand die Erwartung, dass die Korrelationen etwas unterschätzt werden. Da die Validität in dieser Arbeit jedoch „vergleichend“ für bestimmte Tests bzw. experimentelle Bedingungen bestimmt wurde, sollte dies keine Rolle spielen. In Studie 1 (N = 106) wurde zunächst untersucht, wie schwierig die Items in einem Rechenkonzentrationstest sein sollten, um gute Vorhersagen zu gewährleisten. Dazu wurden leichte und schwierigere Items vergleichend auf ihre Korrelation zum Kriterium hin untersucht. Im Ergebnis waren sowohl leichte als auch schwierigere Testvarianten ungefähr gleich prädiktiv. In Studie 2 (N = 103) wurde die Rolle der Testlänge untersucht, wobei die prädiktive Validität von Kurzversion und Langversion in einem Rechenkonzentrationstest vergleichend untersucht wurde. Im Ergebnis zeigte sich, dass die Kurzversion valider war als die Langversion und dass die Validität in der Langversion im Verlauf abnimmt. In Studie 3 (N = 388) stand der Aspekt der Testdiversifikation im Vordergrund, wobei untersucht wurde, ob Intelligenz besser mit einem einzelnen Matrizentest (Wiener Matrizen-Test, WMT) oder mit einer Testbatterie (Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T 2000 R) erfasst werden sollte, um gute prädiktive Validität zu gewährleisten. Die Ergebnisse sprechen klar für den Matrizentest, welcher ungefähr gleich valide war wie die Testbatterie, aber dafür testökonomischer ist. In den Studien 4 (N = 105) und 5 (N =97) wurde die prädiktive Validität zur Vorhersage von Schulleistungen im Kontext einer realen Personalauswahlsituation untersucht. Während die großen Testbatterien, Wilde-Intelligenz-Test 2 (WIT-2) und Intelligenz-Struktur-Test 2000R (I-S-T 2000 R), nur mäßig gut vorhersagen konnten, war der Komplexe Konzentrationstest (KKT), insbesondere der KKT-Rechentest ein hervorragender Prädiktor für schulische und akademische Leistungen. Auf Basis dieser Befunde wurden schließlich Empfehlungen und Anwendungshilfen für den strategischen Einsatz von Testinstrumenten in der diagnostischen Berufspraxis ausgesprochen.:1 Einführung und Ziele 2 Diagnostik von Konzentrationsfähigkeit 2.1 Historische Einordnung 2.2 Kognitive Modellierung 2.3 Psychometrische Modellierung 3 Prädiktive Validität von Konzentrationstests 3.1 Reliabilität, Konstruktvalidität, Kriterienvalidität 3.2 Konstruktions- und Validierungsstrategien 3.3 Ableitung der Fragestellung 4 Beschreibung der Fragebögen und Tests 5 Empirischer Teil 5.1 Studie 1 - Itemschwierigkeit 5.1.1 Methode 5.1.2 Ergebnisse 5.1.3 Diskussion 5.2 Studie 2 - Testverlängerung und Testverlauf 5.2.1 Methode 5.2.2 Ergebnisse 5.2.3 Diskussion 5.3 Studie 3 - Testdiversifikation 5.3.1 Methode 5.3.2 Ergebnisse 5.3.3 Diskussion 5.4 Studie 4 - Validität in realer Auswahlsituation (I-S-T 2000 R) 5.4.1 Methode 5.4.2 Ergebnisse 5.4.3 Diskussion 5.5 Studie 5 - Validität in realer Auswahlsituation (WIT-2) 5.5.1 Methode 5.5.2 Ergebnisse 5.5.3 Diskussion 6 Diskussion 128 6.1 Sind schwierige Tests besser als leichte Tests? 6.2 Sind lange Tests besser als kurze Tests? 6.3 Sind Testbatterien besser als Einzeltests? 6.4 Sind Tests auch unter „realen“ Bedingungen valide? 6.5 Validität unter realen Bedingungen - Generalisierung 7 Theoretische Implikationen 8 Praktische Konsequenzen 9 Literaturverzeichnis Anhang