Proefschrift--Letteren--Katholieke Universiteit Nijmegen, 2004. / Résumé en néerlandais. Bibliogr. p. [279]-290.

« Si seulement vous en veniez à connaître nos paroles et preniez le temps d'y réfléchir, vous sauriez qu'elles sont vraies et précieuses. Ces enseignements sont de ceux que vous voudriez un jour enseigner à vos enfants. Mais si peu d'entre vous nous écoutent encore, alors que vous êtes maintenant si nombreux. Tout dépend donc de ceux, si rares, qui veulent apprendre. Vous ne serez jamais seuls. Vous apprendrez une chose après l'autre et les anciens vous aideront. Puis plus vous apprendrez, plus vous pourrez relier les choses entre elles et comprendre. Et ainsi c'est ceux d'entre vous qui sont vraiment intéressés qu'il revient d'écouter et de comprendre ce que nous disons. Un jour, vous serez respectés. Et l'on recherchera vos conseils... Les gens vous verront comme un feu vivant et étincelant. » Ancien Navajo, « La pensée sauvage », Le Nouvel observateur, no 51, juillet/août 2003, p. 72. Cette démarche est en premier lieu un travail de réflexion et de recherche sur la langue innu [noter que nous utilisons ici « innu » de façon invariable quant au masculin et au féminin, puisque le mot innu ne reconnaît pas ces genres qui sont propres au français]. Sur plusieurs années et à des contextes différents, la langue innu a perdu de sa vitalité. Dans plusieurs communautés autochtones du Québec et même du Canada le niveau de déperdition des langues autochtones est très élevé. Certaines l'ont perdue et d'autres attendent leur tour comme impuissant face à la situation. Il n'est déjà pas facile de maintenir une langue vivante, imaginez quant il faut la ressusciter. Nous avons tendance à penser qu'en écrivant cette langue elle restera intacte pour la vie. Et elle est là l'erreur. Car les mots laissés sur du papier sont démunis d'empreintes sonores. Comme le teuehikan, les sons ou la vibration que produit la langue innu sont en même temps le souffle qui maintient en vie des milliers d'années d'histoire et de culture du peuple Innu.

Les propos présentés dans ces pages ont pour objectif de tirer d'un ensemble de données sur les parties du discours les notions réellement utiles aux maîtres dans leur enseignement des habiletés d'identification de la nature des mots. Il y est d'abord présenté des données historiques quant à la nature des mots, avec au passage quelques commentaires supplémentaires au regard des différents grammairiens dont les contributions ont été retenues, le tout dans une optique de culture historique. La deuxième partie des propos s'attarde à présenter les analyses d'une approche encore peu connue, l'approche raisonnée, relativement aux parties du discours que sont le nom, l'adjectif, l'adverbe, la préposition et les conjonctions de subordination et de coordination. Ces analyses ouvrent une voie prometteuse dans laquelle c'est le choix de cette recherche de s'engager. Enfin, dans une dernière partie, un effort est tenté de circonscrire les notions dans lesquelles tout maître devrait puiser la matière première de ses enseignements des habiletés d'identification de la nature des mots.

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Le mémoire analyse les pratiques pédagogiques liées au développement de la compétence à lire en classe multiâge (CMA) au primaire. Dans plusieurs régions du Québec5 le nombre de CMA augmente dû à la baisse démographique. Il existe peu de recherches et de données sur ces classes qui sont souvent comparées aux classes à un niveau. Puisque le Programme deformation de Vécole québécoise (MEQ3 2001) place la lecture comme élément central, la problématique de recherche est de documenter les pratiques pédagogiques mises en place par des ensuivantes de CMA en lien avec le développement de la compétence en lecture chez les élèves du primaire. Ces pratiques pédagogiques se révèlent par deux indicateurs : les formules et le matériel pédagogues. La recension des écrits, en lien avec les formules et le matériel pédagogique utilisés lors de chacune des phases d'enseignement-apprentissage (planification réalisation^ intégration et évaluation) en lecture en CMA? convainc du peu d'informations sur les CMA et justifie Futilité d'une recherche sur le sujet. Les objectifs de la recherche sont les suivants : 1) Identifier les formules mises en place par les enseignantes ainsi que le matériel pédagogiques utilisés par les enseignantes et les élèves de CMA pour favoriser le développement de la compétence en lecture. 2) Analyser les relations entre les formules pédagogiques? le matériel pédagogue et le développement de la compétence en lecture en contexte multiâge. La recherche est de type qualitative/interprétative. L'étude multi-cas est choisie comme approche méthodologique afin de documenter les pratiques pédagogiques quant au développement de la compétence en lecture en CMA. Les cinq enseignantes de l'étude proviennent des trois cycles du primaire : trois ont une classe cycle (1/2, 3/45 5/6) et deux ont une classe intercycle (2/3, 3/4/5/6). Les méthodes utilisées lors de la collecte des données sont l'observation directe, F entretien semi-dirigé et le journal de bord de la chercheure. Les résultats de la recherche montrent que les enseignantes planifient les formules pédagogiques en lecture en CMA en se basant sur deux éléments principaux : le choix des groupements d'élèves et le matériel pédagogique. D'ailleurs, le matériel choisi par l'enseignante a une valeur déterminante dans sa pratique pédagogique en lecture, car il influence les groupements d'élèves et les formules pédagogiques. Lors de la réalisation, le matériel principalement utilisé en lecture se divise en deux catégories : d'une part, le manuel scolaire et, d'autre part, les livres de littérature jeunesse, les livrets de lecture et les documents maison. Les enseignantes qui utilisent davantage le manuel ont développé, lorsqu'elles le peuvent, un système de rotation des manuels pour éviter de faire vivre de la redondance aux apprenants. Avec le manuel, les principales formules pédagojpques utilisées sont la lecture autonome accompagnée d'exercices répétitifs. Aussi, les enseignantes divisent souvent le groupe selon le niveau scolaire pour animer la lecture. Les enseignantes qui utilisent principalement la littérature jeunesse choisissent de garder le groupe uni et d'animer des lectures pour toute la classe. Elles proposent des activités communes qui sont adaptées aux des élèves et ont des attentes selon leur niveau scolaire. Ces derniers font davantage de lecture autonome à partir d'oeuvres complètes. Lors de l'évaluation, les enseignantes fonctionnent comme à la phase de la réalisation, relativement au choix des formules et du matériel pédagogique. En conclusion, plusieurs éléments faciliteraient le développement de la compétence en lecture en CMA : un meilleur support des enseignantes à propos de l'utilisation de formules pédagogiques différentes, des formules davantage centrées sur les interactions entre les pairs et la présence d'un plus grand nombre de livres de littérature jeunesse dans les classes.

L'amour que nous portons à la langue française et le désespoir de constater que son usage se perd nous ont amené à entreprendre cette recherche. La problématique du manque de motivation pour le français écrit se fait beaucoup plus sentir chez les garçons que chez les filles, la perception négative de la tâche d'écriture et de leurs compétences entraînant chez eux un manque évident d'engagement et de persévérance pour la matière. Notre cadre théorique présente d'une part le concept de motivation comme une dynamique complexe et changeante qu'un environnement pédagogique innovateur pourrait stimuler et d'autre part expose les différents atouts de l'atelier d'écriture et du genre dramatique. Bénéficiant d'une expertise dans l'enseignement du théâtre et dans l'encadrement d'ateliers d'écriture, nous supposons que l'atelier d'écriture dramatique collaborative, lui- même faisant partie d'un projet à plus long terme de représentation théâtrale, peut offrir un cadre susceptible de remotiver intrinsèquement l'apprentissage du français écrit chez les jeunes du primaire. C'est donc en observant l'interaction de trois garçons de sixième année en situation d'écriture, en décrivant et en analysant les processus métalangagiers et métacognitifs explicités par leurs échanges que nous démontrons non seulement des changements au niveau des perceptions liées à là valeur qu'ils accordent à la tâche, à la contrôlabilité qu'ils détiennent par rapport à la tâche ainsi qu'aux perceptions qu'ils ont de leur compétence à bien écrire un texte, telle qu'elle est décrite dans le Programme de Formation de l'École Québécoise. L'analyse des données montre combien, dans ce contexte précis, les jeunes garçons s'investissent dans un travail effectif de planification, de mise en texte, de révision et de correction et combien ils ont recours à différentes stratégies d'apprentissage. Les résultats s'avèrent intéressants et invitent les enseignants à voir en l'écriture théâtrale, un processus dynamique, exploratoire et contextualisé qui ouvre sur un nouveau rapport à l'écrit.

Le stéréotype n'a pas bonne presse de nos jours en matière de création littéraire. Il n'en demeure pas moins que le déjà-vu se trouve partout : dans la société, dans la communication et, au bout de la chaîne, dans la littérature. Filtre et trace de la socialite dans l'oeuvre littéraire, le stéréotype s'active tant au plan microstructural que macrostructural, des lieux communs aux clichés verbaux. Les stéréotypes sont inhérents à tous les textes, mais on ne remarque pas les stéréotypes qui sont les nôtres; nous nous attardons surtout ceux qui nous dérangent. C'est pourquoi l'usage du déjà-vu ne devrait pas être directement associé à la qualité littéraire d'un texte, mais plutôt considéré comme une ressource mis en ?uvre par l'auteur pour plaire à son lecteur. La présence, ou l'absence, de stéréotype compte parmi les stratégies discursives mises de l'avant par l'auteur pour convaincre son lecteur qu'il a fait un bon choix de lecture. Un repérage exhaustif des stéréotypes ne devrait pas se limiter à dénoncer leur présence, mais plutôt à l'évaluer : sont-ils appropriés ? efficaces ? Les stéréo- types, qu'ils soient d'ordre syntagmatique, paradigmatique ou verbal, participent à la cohérence et à l'idéologie d'un texte. Ils se déploient en vue de servir le texte. Pour Dantzig, employer des images neuves, c'est comme écrire en hiéroglyphe et éviter tout stéréotype mènera à écrire comme un philosophe, avec douze mots là où un seul suffit. Après la démonstration, par l'analyse d'un texte, que le phénomène de stéréotypage contribue à l'argumentation d'un texte, suivra une composition qui se veut une exploration, tant sur le mode macrostructural que microstructural, d'une forme de stéréotype : les genres littéraires.

De tous les procédés littéraires, la mise en abyme est probablement celui qui présente le plus de nébulosités. Miroir convexe, plat, en série, il révèle du texte ce qui est absent ou qui s'y trouve en plus petit, en parabole, en métaphore. Lieu de convergence en même temps que fragments dispersés, il est aussi révolte structurelle de l'espace du récit, duplication, narcissisme, jumelage. Peut-on, à travers tous les auteurs qui ont étudié ce procédé, en arriver à une seule et globale définition ? Je ne prétends pas réinventer le concept de mise en abyme, ni poser de verdict sur ce qui a été dit, mais j'aurai, en rédigeant mon recueil de nouvelles, porté ce procédé littéraire en des lieux inhabituels. Partant du fait que le recueil de nouvelles n'est pas un ramassis de textes empilés sous la reliure, mais plutôt une composition, un ensemble structuré, élaboré à partir soit d'un thème ou du rôle que chacune des nouvelles peut jouer par rapport aux autres, j'ai choisi de concilier recueil de nouvelles et mise en abyme. On y découvre quand même un thème, celui de l'abîme, par homonymie, celui de l'impasse, du désespoir. Pourtant, contrairement au recueil-ensemble, en aucun temps l'ordre des nouvelles n'est commandé par ce thème. La succession des textes sera plutôt, et ceci sans possibilité de changement, imposée par la présence d'une mise en abyme annonçant le texte suivant. Il ne fait aucun doute que cet exercice d'écriture est avant tout une démarche d'exploration puisque la mise en abyme, malgré toutes les physionomies qu'elle se plaît à emprunter, opère toujours au c?ur du texte même où elle a été posée. Dans un retour sur cette création, j'essaierai de dégager les moments significatifs et de juger de l'impact de l'application du procédé sous ses différentes formes. Parcourant cette galerie de miroirs, je tenterai aussi d'évaluer, si le procédé sert vraiment de lien entre les nouvelles par son pouvoir révélateur, ou si, parachuté hors du domicile prescrit, il s'affaiblit et devient inefficace.

Cette étude a pour but de cerner les critères socio-pédagogiques qui guident les enseignants de français à l'Institut de Technologie du Cambodge dans le choix des manuels scolaires. Nous voulons étudier ce phénomène à partir de l'adoption récente à l'Institut de Technologie du Cambodge du manuel scolaire Sciences et Communication (méthode d'enseignement de français langue étrangère destinée à un public d'étudiants universitaires des secteurs scientifiques au Cambodge). Les enseignants disposent-ils de repères pédagogiques et sociaux précis qui motivent leurs suggestions et choix d'un manuel scolaire de langue ? Voilà la question qui structure cette recherche.

La recherche a pour objectif de trouver une explication logique aux orthographes d'apparence particulière du type je romps, tu romps, il rompt, avec leur « p » intempestif, je vaincs, tu vaincs, il vainc, avec leur « c » tout aussi étonnant, je réponds, tu réponds, il répond, je couds, tu couds, il coud, et je perds, tu perds, il perd, avec leur « d » en apparence gratuit lui aussi. Sous la difficulté, pour le scripteur, de mémoriser l'orthographe de ces formes, se pose celle des connaissances qui pourraient permettre à un scripteur de comprendre et d'expliquer ces choix orthographiques. Le défi est d'abord celui d'établir les fondements de ces orthographes particulières pour ensuite et surtout en dériver des justifications étayées. Or, ni les grammaires, ni les ouvrages plus spécialisés ne présentent de réponses au problème identifié dans ce mémoire. C'est en regard de ces manques à expliquer qu'une analyse d'un type différent devait être envisagée. Pareille analyse exige toutefois que soient préalablement faits les choix méthodologiques de nature à orienter la recherche dans des voies susceptibles de résultats nouveaux. Le premier choix méthodologique adopté est celui d'une approche synchronique, lequel est complété d'autres choix méthodologiques parents, et d'abord ceux d'un cadre structural et d'une approche grammaticale de type raisonnée. La recherche se donne d'ailleurs pour objectif d'appliquer les sept principes méthodologiques d'analyse en grammaire raisonnée de Lefebvre (2000). Pour qu'un examen des orthographes d'apparence particulière des formes verbales retenues pour étude soit fructueux, il devait s'appuyer sur un certain nombre de données premières tirées des théories structurales, relatives au verbe et à sa construction. Ces données touchent, entre autres, à la nature et le rôle de la consonne axiale guillaumienne dans le mécanisme du verbe, la variété de formes sous lesquelles peut se présenter la consonne axiale, ou centrale, ainsi que les différents traitements que la consonne centrale peut connaître dans la conjugaison française. Sur cette base, et toujours en respectant les principes méthodologiques de grammaire raisonnée de Lefebvre, la recherche procède à l'examen détaillé de chacune des formes à expliquer. Les analyses montrent comment toutes et chacune des orthographes particulières participent d'une sémiologie finement organisée du système verbal français et rejoignent par leur construction, autant qu'elles le peuvent dans leur attachement à la conjugaison archaïque, la sémiologie de la conjugaison dominante. Il est enfin mené quelques observations permettant de déterminer, au moins partiellement, le degré d'utilité didactique des résultats obtenus. Un regard dirigé du côté de la grammaire traditionnelle mène à constater que si des auteurs comme Grevisse laissent entrevoir, dans leurs présentations, une véritable compréhension du système de la conjugaison, le cadre descriptif qui est le leur ne permet pas une présentation de nature explicative de qualité. La réflexion en arrive donc à la conclusion que la grammaire raisonnée, produisant des explications d'un ordre nouveau, devra adopter un cadre de présentation grammaticale différent, fort probablement original lui aussi. La recherche atteint ses objectifs en produisant des explications logiques, simples et nettes des formes analysées. Un autre succès, majeur celui-là, tient à la méthodologie de réflexion appliquée et permet d'ajouter la recherche à la liste des analyses réussies de grammaire raisonnée.