Ce projet de thèse traite principalement de l’apport du pianiste cubain Emiliano Salvador au jazz latin dans le contexte particulier du régime cubain. Sa musique, son langage et ses influences sont peu connus à cause des politiques de censure du système socialiste, qui rejetait toute forme d’expression américaine pour des raisons idéologiques. Un travail de terrain comprenant de nombreuses entrevues, visites de bibliothèques, de stations de télévision et de postes de radio cubaine a permis de lever le voile sur la démarche artistique et, conséquemment, sur le langage musical original d’Emiliano Salvador, et ce, au profit de mon propre processus créatif. En effet, par l’intermédiaire d’analyses de plusieurs de ses pièces, j’ai pu progresser dans mon style personnel en adoptant certaines caractéristiques de son langage, ce qui est démontré dans les analyses comparatives du dernier chapitre.

Les jeunes qui suivent des leçons d’instruments de musique en contexte extrascolaire éprouvent des problèmes importants de motivation à de multiples égards qui amèneraient plusieurs d’entre eux à abandonner leurs études musicales. À titre d’exemple, McPherson et Davidson (2006) estiment que la majorité des jeunes qui amorcent l’apprentissage d’un instrument abandonnerait leurs leçons durant leur première année d’étude. De plus, plusieurs études démontrent que la valeur que l’apprenant accorde à l’apprentissage formel de la musique diminue grandement une fois qu’il entre à l’école secondaire (Discroll, 2009 ; Lowe, 2011 ; McPherson et O’Neill, 2010). Pourtant, ces mêmes jeunes démontrent un intérêt croissant pour les activités musicales réalisées de façon informelle à l’extérieur de l’école, et ce phénomène serait présent dans plusieurs pays (McPherson et O’Neill, 2010). En fait, les jeunes n’apprennent plus uniquement la musique qu’à travers un cadre formel d’apprentissage (Peluso, 2012), mais également par la réalisation de multiples activités musicales, incluant celles pratiquées en contexte informel de manière volontaire au quotidien. Pour motiver davantage l’élève, il s’avère pressant que les enseignants cherchent à établir davantage de liens significatifs entre leur enseignement formel et les expériences musicales vécues par leurs élèves en dehors de leurs leçons (Peluso, 2012). Toutefois, avant d’y parvenir, nous avons besoin d’avoir une meilleure compréhension des activités que les jeunes réalisent de façon autonome, et des actions déjà mises en place par leurs professeurs pour établir ces liens. Cette recherche doctorale visait donc à combler ce besoin. Pour y parvenir, ce projet a été structuré autour de cinq objectifs. Le premier visait à identifier, décrire et catégoriser les pratiques musicales réalisées au quotidien par des élèves suivant des leçons extrascolaires d’instruments de musique. Le second était d’identifier les raisons qui les amènent à s’engager dans la réalisation d’activités de ce type. Le troisième était de décrire l’effet de ces activités sur l’engagement musical du jeune. Le quatrième était d’examiner l’intérêt de leurs professeurs d’instrument pour ce type d’activités et les liens qu’ils cherchent à établir entre ces activités et l’enseignement formel qu’ils offrent à leurs élèves. Le cinquième et dernier objectif était de vérifier les habitudes musicales des élèves auprès de leurs parents et leur opinion par rapport à ces activités. Cinq élèves, cinq parents et cinq professeurs d’instruments ont pris part à l’étude. Différents types de données ont été collectées : questionnaire, enregistrement vidéo, entrevue, observation, prise de notes et journal de bord. Les résultats mettent en exergue que les jeunes pratiquent une grande variété d’activités musicales au quotidien, et sont réalisées dans une diversité de contextes. Pratiquées volontairement par l’élève, ces activités sont majoritairement réalisées en contexte informel et sont grandement motivantes pour le jeune, comparativement aux activités réalisées en contexte formel d’apprentissage. De plus, les thèmes expliquant l’engagement musical des participantes sont conceptualisés de façons différentes par l’élève et le professeur. Plus précisément, les professeurs tendent à voir l’environnement d’apprentissage de façon séparée et sans interrelation avec les autres facteurs pouvant influencer l’engagement musical des jeunes, alors que l’élève considère que ces divers facteurs sont interreliés entre eux et interagissent l’un sur l’autre. Les résultats mettent également en évidence des particularités et des différences individuelles caractérisant l’engagement musical de chacun, tout en observant néanmoins certaines similitudes entre les participantes. En terminant, les résultats offrent des pistes de réflexion sur la manière d’établi r de liens entre les activités musicales des participantes et leur apprentissage formel. / Evidence from the literature in music education indicates that students taking private music lessons outside the school system often experience motivational problems that result in their giving up formal music learning. There are two critical periods associated with this problem; in the first 18 months of learning (McPherson & Davidson, 2006) and following the transition from elementary to secondary school. Studies have also demonstrated a decrease in young people’s valuing of music learning when they start secondary school (O’Neill, 2001). However, those same students tend to show a growing interest in informal musical activities that take place outside of school, and this phenomenon has been found in several countries (McPherson & O’Neill, 2010). Not only do youth learn music through formal learning approaches (Peluso, 2012) , they also learn through multiple voluntary musical activities, including informal ones. To foster musical learning and engagement, it is important for teachers to establish links between their formal pedagogy and their students’ musical experiences (Peluso, 2012). In order to do that, we need a better understanding of young people’s music learning activities, including informal music learning experiences. To addresses this gap in our understanding, the first objective of this study was to identify, describe and categorize all the music learning activities performed daily by students taking private music lessons outside of the school system. The second objective was to identify the reasons why students engage voluntarily in their music learning activities. The third objective was to describe the influence of these activities on students’ music engagement. The fourth objective was to examine instrumental teachers’ interests in their students’ music activities and what teachers did to establish links between those activities and their music pedagogy. The last objective was to compare students’ perceptions of their musical activities with their parents’ perceptions and opinions about those activities. Five students, five parents and five teachers took part in the research. Many different forms of data collection were used: observations, video recordings, notes, interviews, questionnaires and e - journals. Results indicated that the students engaged in a wide variety of musical activities that took place within a diverse range of contexts. Results also indicated that informal music learning activities tended to motivate students to engage in music more than formal music learning practices. Furthermore, the way teachers and students talked about the students’ musical environment was different. For the students, all the factors were interrelated and interacted with each other, whereas, for the teachers there was a lack of interconnection. Results also indicated similarities between the participants as well as differences regarding their musical engagement and learning ecologies. Finally, the results indicated avenues for reflection on how to foster links between students’ music activities and teachers’ pedagogical approach.

L’appréciation musicale est une compétence essentielle à développer en éducation musicale. Peu d’études ont été menées au Québec à ce sujet. Cette recherche a donc pour but d’étudier le phénomène de l’appréciation musicale avec l’intention de mieux comprendre ce concept et la façon dont il est enseigné aux adolescents dans les cours de musique à l’école secondaire. Afin de bien cerner l’objet de l’étude, le premier objectif consiste à définir le concept d’appréciation musicale à partir de la littérature scientifique en éducation musicale et des savoirs et des conceptions des enseignants et des élèves. Le deuxième objectif vise à documenter et analyser les savoirs pratiques des enseignants, relatifs à l’appréciation musicale, ainsi que la perception des élèves à propos des pratiques qui en découlent. Une approche inductive est utilisée, afin de mener cette recherche sur le terrain, en collaboration avec des enseignants de musique du Québec et leurs élèves. Dans l’esprit de l’approche collaborative (Desgagné, 2007), cette recherche a aussi comme but d’aider les enseignants et les élèvesà réfléchir sur leurs pratiques relatives à l’appréciation musicale.Trois enseignants et leurs élèves, provenant de diverses régions du Québec et de milieux socioéconomiques différents, ont participé à la recherche. L’analyse combinée des données qualitatives (questionnaires, observations en classe, entretiens individuels avec les enseignants et entretiens de groupe avec les élèves) et des données quantitatives (questionnaires) révèle que les enseignants et les élèves partagent des conceptions semblables sur l’appréciation musicale. L’appréciation musicale à l’école, telle que décrite par les participants dans la présente étude, semble prendre plus souvent la forme d’un processus d’écoute formelle (Dunn, 2014), laquelle peut être associée à la philosophie praxialiste (Elliott, 1997; Regelski, 2006), alors que l’écoute musicale effectuée en dehors du contexte scolaire adopte une forme qui s’apparente davantage à l’écoute intuitive, pouvant être associée davantage à la philosophie esthétique (Dunn, 1997, 2006, 2008; Peterson, 2006; Reimer, 2003; Zerull, 2006). De plus, les enseignants ayant participé à la recherche privilégient souvent des pratiques pédagogiques associées au paradigme de l’enseignement (Durand et Chouinard, 2012). Ils produisent, en grande partie, le matériel didactique qu’ils utilisent en classe et choisissent des extraits musicaux de styles variés. L’évaluation de la compétence Apprécier des œuvres musicales (MELS, 2007) est importante pour les enseignants ayant pris part à la recherche, elle demeure toutefois un défi pour certains. Pour leur part, les élèves disent qu’ils sont généralement intéressés par les activités d’appréciation musicale proposées par leur enseignant, et ils identifient des facteurs pouvant faciliter la réalisation des exercices d’appréciation et favoriser leur motivation. À la lumière des conclusions de cette étude, des pistes sont proposées pour guider les enseignants et les élèves dans l’enseignement et l’apprentissage de l’appréciation musicale. / Music appreciation is an essential competency that needs to be developed of music education. Few researchers have investigated this topic in the province of Quebec. The purpose of t his thesis is to better understand the concept of music appreciation and how it is taught in secondary music classrooms. The first objective of this research is to define the concept of music appreciation based on the music education literature and the tea chers’ and students’ conceptions. The second objective is to document and analyse the teachers’ practical knowledge and the students’ perceptions of this knowledge. An inductive approach was adopted in order to conduct this research in the field, in collab oration with music teachers and students from the province of Quebec. The goal of this study that employed a collaborative approach (Desgagné, 2007) was to help teachers and students to reflect on their practices concerning music appreciation. The combined analysis of qualitative data (observations, individual interviews with the teachers and group interviews with students) and quantitative data (questionnaires) revealed that teachers and students share similar conceptions regarding music appreciation. In school, music appreciation is conceived as a formal listening process (Dunn, 2014) by the participants, which may be associated with a paraxial philosophy (Elliott, 1997; Regelski, 2006) , while music appreciation that takes place outside of an educational context resembles intuitive listening practices, which could be associated with an aesthetic philosophy (Dunn, 1997, 2006, 2008; Peterson, 2006; Reimer, 2003; Zerull, 2006). The teachers who took part in the study often adopted pedagogical practices based on the teaching paradigm (Durand et Chouinard, 2012) . For the most part, they created their own teaching materials and the musical selections w ere chosen from diverse styles and periods. Evaluating the music appreciation competency (MELS, 2007) was important for the teachers, although it remains a challenge for some of them. As for the students, they found their teachers’ music appreciation activ ities interesting, and they identified factors that have the potential to facilitate the teaching and learning of music appreciation in addition to fostering their motivation. Guidelines for teaching and learning music appreciation are proposed.

Ce mémoire étudie la relation entretenue entre une création musicale et son environnement géographique. Le champ de recherche de la géographie musicale est riche de nombreuses études, pourtant peu d’entre elles proposent un modèle d’analyse précis regroupant les diverses thématiques impliquées dans cette relation. En utilisant le domaine de la cartographie, ce mémoire offre les bases d’un modèle méthodologique pour l’analyse géographique d’une création musicale. Ce modèle est mis en application avec le morceau «The Ghetto» de Donny Hathaway, produit en 1970 par la compagnie Atlantic Records.Dès sa première diffusion, «The Ghetto» est un véritable succès. Dans le cadre de cette recherche, ce morceau est associé à son homonyme urbain. Lors d’une interview en 2008, la journaliste Dyana Williams mentionna qu’Hathaway embellit le ghetto grâce à ce morceau (Payne 2008). La relation qu’entretient le morceau avec le ghetto est singulière et multidirectionnelle, depuis cet objectif d’embellissement jusqu’à ses effets commerciaux. Le modèle proposé possède de nombreuses caractéristiques et établit une taxinomie de la carte. À travers cette mise en relation théorique de la carte à l’objet culturel, la définitionde celle-ci se voit modifiée. Ce modèle souligne plusieurs indices dans la création musicale qui solidifient sa relation topographique. Ces éléments permettent d’établir une cartographie d’un morceau de musique.Dès lors, ce mémoire offre les bases du modèle méthodologique, développe ses caractéristiques et analyse son application sur «The Ghetto». À travers cette étude, sont abordés les conflits idéologiques et politiques qui animent la pensée noire américaine de l’époque, les techniques d’intégration musicales, les créations identitaires par la culture et l’historique de l’urbanisme ghettoïsé. Ces éléments transparaissent dans«The Ghetto» et solidifient la relation que ce morceau entretient avec son environnement géographique. / This memoir studies the interactive relation between a musical creation and its geographic environment. The musicgeography field of research is rich however very few studies offer aspecific analytic modelthat would gather every thematic concerned inthis relation. Using the field of cartography, this memoir offers the foundation for a methodological model in orderto analysethe geography of a musical creation. After establishing the model’s basics, the later will be illustrated with Donny Hathaway’s “The Ghetto” (1970, Atlantic Records).As soon as it wasfirst broadcast, “The Ghetto” wasa big success. In this study, the trackis associated with its urban homonym. During an interview in 2008, the journalist Dyana Williams mentioned that Hathaway “glamorized” the ghetto thanks to this track (Payne 2008). This relation between “The Ghetto” with the actual ghetto is particular and multidirectional, from that “glamorization” goalto its commercial effects. The methodological model possesses many characteristics and builds a taxonomy of the map itself. Through this theoretical link from the map to the cultural object, the very definition of the map is being transformed. This model underlines specific clues in the musical creation that solidify its topographical bond. These clues allow us to draw a musical creation’s cartography.Therefore, this memoir offers the foundation for the methodological model, developsits characteristics and analysesits application on “The Ghetto”. This study addresses many subjects such as the ideological and political conflicts that animate the American black reflexionat that time, the musical integration techniques, the cultural identity creation and a ghettoized urbanism’s history.

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Dans les 45 dernières années, j’ ai passé plusieurs milliers d’heures à pratiquer sans jamais vraiment me demander si ce que je faisais était adéquat et/ou optimal . Je pratiquais presqu’à tous les jours, du matin au soir, souvent jusqu’à l’épuisement ... et je recommençais le lendemain! C’est ce que je faisais parce que c’était comme cela qu’on devait faire pour s’améliorer. La Vie a été bonne pour moi; ces heures de travail (de labeurs!) m’ont permis d’atteindre un certain niveau musical me permettant de vivre par et pour la Musique. Parallèlement, courir un marathon a longtemps été, pour moi, un projet inaccessible. Malgré mon assiduité à l’entraînement, malgré une discipline spartiate, malgré une condition physique et médicale plus qu’adéquate, je n’arrivais jamais à augmenter mon rythme d’entraînement pour espérer pouvoir courir 42.2 kilomètres. Tout cela a changé le jour où je me suis procuré un programme d’entraînement à l’intention du coureur débutant qui désirait courir un marathon. J’ai scrupuleusement suivi ledit programme et, 16 semaines plus tard, je courais mon premier marathon en un peu plus de 4 heures. De ces deux pôles de ma vie émergent certains traits de caractère que d’aucun s'associeraient à la détermination, la discipline et le désir de réussir. Mais qu’aurait pu être ma carrière si ces qualités avaient été exploitées dans un cadre aussi strict et formel qu’un programme d’entraînement? À la différence des musiciens, et pour des raisons tant sociologiques qu’économiques, les athlètes de tous niveaux bénéficient généralement d’un solide encadrement, d’un soutien financier bien établi, d’une préparation globale plus méthodique et de l’apport significatif d’avancées scientifiques, permettant ainsi de mieux canaliser le talent brut en vue de la performance ultime menant à la victoire. Les musiciens, quant à eux, progressent surtout par méthode empirique, où essais et erreurs constituent la norme. Est-ce que le milieu de la musique peut s’inspirer des méthodes et/ou principes d’entraînement utilisés dans le milieu du sport? Ce document de recherche constitue le résultat de plusieurs années de réflexion visant à optimiser la performance musicale dans un contexte éminemment exigeant : les attentes élevées que chaque musicien porte en lui!

De nombreux préjugés entourant les sonates pour piano de Mozart, notamment leur trop grande simplicité, font en sorte qu’elles ne font pas partie du répertoire de prédilection (Newman 1983). De manière générale, les problèmes d’interprétation reliés à la musique de Mozart ont souvent été relevés (Badura-Skoda 1980; Levin 1992; Ogata 2012) et sa musique instrumentale a fait l’objet d’analyses comparatives avec sa musique vocale (Chantavoine 1948; Keefe 2001; Klorman, 2013). Plus précisément, Jones (1985) compare les sonates pour piano de Mozart avec ses opéras, mais ne suggère pas un renouvellement concret du jeu pianistique –et donc une revalorisation de ce répertoire. De plus, Irving soutient que la sonate K.457 emprunte le langage de l’opéra (1997: 100): «The material is of narrative, even dramatic kind. This is evident from the beginning, which presents a dialogue suggestive of two radically conflicting characters, [...]» (Irving 2010 : 99). Nous aborderons donc la sonate K.457 en tant que «récit» au sens de Grabócz (2009b), c’est-à-dire: des productions sonores qui se déroulent comme une «intrigue». Ainsi, suivant une démarche narratologique, en quoi un examen des stratégies d’écriture opératiques de Mozart permettrait-il de mieux comprendre celles présentes dans la sonate K.457 ? Comment cette approche pourrait-elle influencer notre jeu pianistique ? Nous associerons d’abord les paramètres musicaux caractérisant quelques personnages de certains des opéras de Mozart (Idomeneo 1781, Die Entführung aus dem Serail 1782, Le Nozze di Figaro 1786, Don Giovanni 1789, Die Zauberflöte 1791) aux éléments musicaux propres au 1er mouvement de la sonate K / Mozart’s piano sonatas suffer from prejudices, such as unnecessary difficulties, which lead pianists to set this music aside(Newman 1983). Mozart’s performance practice is often discussed (Badura-Skoda 1980; Levin 1992; Ogata 2012) and his instrumental music is the purpose of many comparative analysiswith his vocal music (Chantavoine 1948; Keefe 2001; Klorman, 2013). More precisely, Jones’ (1985) compares Mozart’s piano sonatas with his operas, but he does not propose new interpretation tools. Moreover, Irving suggests that Mozart’s piano sonata K.457 shows an operatic language (1997 : 100): «The material is of narrative, even dramatic kind. This is evident from the beginning, which presents a dialogue suggestive of two radically conflicting characters, [...]» (Irving 2010: 99).Thus, this work will be regarded as a “story” following Grabócz’s definition (2009), whic his, sounds’continuity taking the form of a plot . How could narratology give a new understanding of the writing strategies specific to the first movement of this sonata? How could it influence our influence our own piano playing? We will first compare writing strategies related to the opera’s characters appearing at the same time in some of Mozart’soperas(Idomeneo 1781, Die Entführung aus demSerail 1782, Le Nozze di Figaro 1786, Don Giovanni 1789, Die Zauberflöte 1791) and in this movement. These similarities will then be associated with Grabócz’s “figures dynamiques de la mise en intrigue”, which are “suspense” and “curiosity”. Finally, we will take a look at how these analyses influencedour interpretation of this work, and how our creative process impacted our researches.