Comment co-écrire une chanson? Comment les idées sont-elles nouées les unes aux autres? Si la création collaborative fait l'objet de nombreuses recherches en éducation comme en psychologie, elle est encore peu étudiée en musicologie, encore moins « de l'intérieur ». Dans ce mémoire, je rends compte d'un projet de musicologie adoptant l'approche de recherche création : le volet recherche vise à mieux comprendre le processus de co-création d'une chanson avec des jeunes grâce à l'observation participante active, tandis que le volet création vise à produire une chanson significative pour ses jeunes co-créateurs et créatrices. Ma démarche de recherche, ancrée dans l'herméneutique, le socioconstructivisme et l'épistémologie du lien, souhaite s'émanciper de l'injonction de neutralité positiviste. Je soutiens en effet que c'est par la prise en compte de mon cheminement que je suis parvenue à élaborer et à mener mes analyses. Celles-ci, effectuées à partir de transcriptions des rencontres, d'un journal de bord, d'entretiens individuels et d'une autoconfrontation croisée, m'ont permis de mieux comprendre, entre autres, les facteurs affectant le déroulement d'un processus de co-création, la nature complexe des interactions entre les membres du groupe, ainsi que l'ampleur de la collaboration ayant donné lieu à chaque vers et à chaque motif mélodique de la chanson. Elles m'ont aussi permis de réfléchir au rôle d'une personne en situation d'autorité au sein d'un projet de co-création : comment doit-elle intervenir pour « faciliter » le processus, tout en minimisant son influence sur celui-ci? Est-il possible de mesurer cette influence? En faisant preuve de réflexivité émotionnelle à l'égard de mon rôle, j'ai pu mettre en lumière la relation particulière entre les co-créateurs et créatrices et leur chanson. Mes résultats montrent ainsi que le recours à une posture épistémologique plus traditionnelle n'aurait pas permis de révéler certaines subtilités intersubjectives du processus de co-création de la chanson.

Cette recherche doctorale a exploré la co-création d'un jeu musical éducatif. Plus spécifiquement, elle a exploré cette activité pédagogique créative pour diversifier les approches pédagogiques qualifiées de créatives qui ont été documentées jusqu'à présent en musique, notamment en contexte extrascolaire. Pour ce faire, ce projet doctoral a été structuré autour de quatre objectifs : 1) documenter les activités mises en place et réalisées durant le processus de co-création d'un jeu musical éducatif avec un groupe de jeunes musiciens apprenant un instrument de musique en contexte extrascolaire; 2) décrire les habitudes créatives (Lucas, 2016) qui ont été sollicitées par les participants tout au long du processus de création de leur jeu musical éducatif; 3) décrire, à partir des 8 facteurs proposés par O'Neill (2013), l'engagement perçu et manifesté par les participants durant la co-création de leur jeu musical éducatif; et 4) porter un regard critique, basé sur les trois composantes d'une pédagogie créative (Lin, 2011), envers l'approche pédagogique créative que la chercheure a mis en œuvre pour réussir cette activité d'apprentissage avec les participants. Un total de sept jeunes musiciens apprenant divers instruments musicaux (ex. : piano, guitare, violon, violoncelle) ont participé aux dix séances animées par la chercheure pour co-créer leur jeu musical éducatif. Différents outils de collecte de données ont été utilisés pour documenter ce projet : des enregistrements vidéo des séances, des observations, un questionnaire sur l'engagement envers l'activité réalisée (O'Neill, 2013), et un entretien de groupe pour approfondir la compréhension de l'activité d'apprentissage étudiée. Les résultats issus de ce projet de recherche ont mis en lumière que l'activité de co-création du jeu musical éducatif réalisé par les participants a fait appel aux trois composantes de la pédagogie créative de Lin (2011), soit l'enseignement créatif et l'enseignement pour la créativité dans la pédagogie de la chercheure, et l'apprentissage créatif des participants. Concernant leur apprentissage créatif, nos résultats ont mis en évidence que chacune des phases liées à la co-création d'un jeu musical éducatif (orientation, création, gameplay) ont fait appel aux cinq dimensions créatives suggérées par Lucas (2016) (ex. : être collaboratif, être imaginatif, être discipliné, être persistant, et être curieux), mais de façon différente selon le type d'activités réalisées et de la phase de co-création à laquelle les participants travaillaient. Quant à l'engagement des participants, nos résultats ont permis de relever que les 8 facteurs proposés par O'Neill (2013) ont soutenu, à des degrés divers toutefois, l'engagement perçu par nos participants. À ce titre, le facteur en lien avec les défis perçus durant la co-création d'un jeu musical éducatif a été celui qui a le plus contribué à soutenir leur engagement envers cette activité d'apprentissage. Nos observations des enregistrements vidéo ainsi que l'entretien de groupe réalisé à la fin du projet ont permis d'identifier et de décrire les moments où les participants ont manifesté leur engagement durant la création de leur jeu, c'est-à-dire lorsqu'ils restaient concentrés sur la tâche qu'ils réalisaient, lorsqu'ils manifestaient leur appréciation envers la tâche réalisée et les apprentissages acquis, ou lorsqu'ils persévéraient face à des difficultés, entre autres exemples. Par ailleurs, les réflexions critiques de la chercheure sur sa pédagogie ont fait ressortir que ses expériences précédentes en tant qu'enseignante du violon et d'auxiliaire de recherche ont possiblement influencé ses choix d'alignement d'apprentissages (Jones, 2005) tout au long du processus de co-création avec les participants, notamment en démontrant une préférence envers des approches pédagogiques moins hiérarchiques (midwife, fellow traveller). De plus, sa réflexion a relevé que les stratégies pédagogiques qui ont été plus efficaces pour co-créer le jeu musical éducatif ont été celles qui reflétaient une interconnexion entre les trois composantes de la pédagogie créative (Lin, 2011). À titre d'exemple, cette interconnexion se manifestait lorsque l'activité réalisée faisait appel à la créativité des participants (enseignement créatif), à l'aide d'une attitude ouverte et flexible de sa part (enseignement pour la créativité), laquelle entraîne à une expérience d'apprentissage créatif des participants. Finalement, l'intervention pédagogique implémentée par la chercheure a permis d'identifier les aspects liés aux modèles éducatifs, opérationnels et conceptuels utilisés pour mener son intervention éducative. Ces modèles ont été nécessaires pour établir les fondements pédagogiques qui se sont avérés pertinents pour structurer son activité d'apprentissage autour de la co-création d'un jeu musical éducatif. / This doctoral research explored the co-creation of an educational music game as a pedagogical activity that could diversify the creative pedagogy approaches (Lin, 2011) documented to date in music, particularly in out-of-school settings. To that end, this research project was structured around four objectives: 1) to document, supported by the Creative and Playful Learning model (Kangas, 2010), the activities that were necessary to successfully complete the process of co-creating a music learning game with a group of young musicians (10-14 years old); 2) to describe the creative dimensions (Lucas, 2016) that were called upon by the participants throughout the process; 3) to describe, based on O'Neill's (2013) eight factors of engagement, the perceived and demonstrated engagement of the participants during the co-creation of their music learning game; and 4) to take a critical look, based on the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), towards the creative pedagogical approach the researcher implemented to successfully complete this learning activity with the participants. A total of seven young musicians learning a musical instrument (e.g., piano, guitar, violin, or cello) in an out-of-school context participated in ten music-learning-game-co-creation sessions facilitated by the researcher. Various data collection tools were used, including video recordings of the sessions, observations, an engagement questionnaire (O'Neill, 2013), and a group interview. The findings from this research project highlighted that the process of co-creating a music learning game put into action the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), notably creative teaching and teaching for creativity (in the researcher), and creative learning (in the participants). In relation to creative learning our results highlight that each of the phases related to co-creating an educational music game (i.e., orientation, creation, gameplay) called upon participants' five creative dimensions (e.g., being collaborative, being imaginative, being disciplined, being persistent, and being curious) (Lucas, 2016) in particular ways, depending on the type of activities performed during each phase. Regarding participants' engagement, our results allowed us to identify the eight factors (O'Neill, 2013) that contributed, to varying degrees, to sustaining participants' perceived engagement. As an example, the factor related to the perceived challenges during the co-creation of a music learning game was the factor that contributed the most to sustaining participants' engagement towards this learning activity. In contrast, the lack of perceived support from a teammate as well as the participants' instrument teachers was the factor that least supported participants engagement in this activity. Also, our observations and the group interview allowed us to identify and describe the moments where participants seemed to manifest their engagement during the creation of their game. For example, by remaining focused on the task, by verbally showing an appreciation for the task and the learning acquired, by persevering during difficulties and challenges, among other examples. In addition, the researcher's critical reflections noted that her previous experiences as a violin teacher and research assistant may have influenced her choices of learning alignments (Jones, 2005) throughout the co-creation process with the participants, notably a preference for less hierarchical pedagogical approaches (i.e., midwife, fellow traveler). Also, her reflection noted that the most effective pedagogical strategies were those that reflected an interconnectedness between the three components of creative pedagogy (Lin, 2011). Specifically, when the activity being conducted called upon students' creativity (creative teaching) and was well supported by an open and flexible attitude on her part (teaching for creativity), this resulted in a creative learning experience for the participants. In contrast, the less effective strategies were those that reflected a lack of connection among these components, either when she adopted an invasive attitude that did not respect the autonomy of the participants (i.e., less effective teaching for creativity that affects creative learning) or when the way that an activity was carried out did not maximize the intended opportunities for creative expression (i.e.: less effective creative teaching that results in less creative learning). Finally, the pedagogical intervention implemented by the researcher allowed us to identify the set of educational, operational, and conceptual models (e.g., Jones, 2005; Lin, 2011; Lucas, 2016 and O'Neill, 2013) that allowed us to establish the pedagogical foundations to structure a learning activity based on the co-creation of music learning games.