Québec Université Laval, Bibliothèque 2016

Dans un contexte où l'insertion socioprofessionnelle et culturelle des jeunes représente un enjeu majeur, il est opportun de considérer des interventions visant à aider des jeunes adultes qui vivent en situation de précarité. De fait, cette recherche vise à mieux comprendre comment l'apprentissage expérientiel réalisé dans un projet d'éducation non formelle, centré sur les arts et s'adressant à des jeunes en situation de précarité, peut contribuer au développement des participants. L'apport particulier de notre enquête se situe dans l'intérêt porté aux liens entre l'expérience vécue, les apprentissages et le développement des participants. Au plan méthodologique, quelques années après la fin du projet, nous avons rencontré des anciens participants du projet Artéflux dans le cadre d'entretiens semi-directifs. Leur témoignage constitue la pierre angulaire des résultats de recherche que nous avons étudiés en effectuant une analyse thématique. Les résultats nous indiquent que plusieurs apprentissages signifiants ont été amorcés durant le projet Artéflux.

Submitted by Viviane Lima da Cunha (viviane@biblioteca.ufpb.br) on 2016-04-22T12:24:05Z No. of bitstreams: 1 arquivototal.pdf: 9724522 bytes, checksum: d2c0b02bab1dd94865a1464ca433e2ad (MD5) / Made available in DSpace on 2016-04-22T12:24:05Z (GMT). No. of bitstreams: 1 arquivototal.pdf: 9724522 bytes, checksum: d2c0b02bab1dd94865a1464ca433e2ad (MD5) Previous issue date: 2015-12-03 / Cette recherche a réalisé une étude de l’enseignement de l’art dans trois Pontos de Cultura de la région du Portal do Sertão, dans l’État de Bahia : l’ONG Pé de Arte, Cultura e Educação (PACE, à São Gonçalo dos Campos, la Cooperativa de Teatro para Infância e Juventude da Bahia (CTIJB), à Feira de Santana, et le Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santa Bárbara (STRSB), à Santa Bárbara, entre 2009 et 2015. Pendant cette étude, le profil socioprofessionnel des éducateurs a été défini, avec un accent sur leur rôle dans les pratiques et sur l’importance de l’enseignement de l’art en tant que mécanisme de reconstruction sociale. Diverses propositions éducatives liées aux arts ont été identifiées, adaptées de méthodes consacrées, ou créés pour recevoir un public dans un lieu spécifique. Pour obtenir ces informations, plusieurs enquêtes ont été réalisées : analyse des documents relatifs à l’histoire des trois Pontos de Cultura, à leur fondation, aux prix qu’ils ont reçus, aux professionnels engagés, aux languages proposés ; entretiens, questionnaires et accompagnement des ateliers de cirque, de théâtre, de théâtre demarionnettes, d’arts visuels, d’artisanat et de couture. Ceux-ci ont permis de mieux comprendre les méthodes utilisés, qu’ils soient connus ou nouvellement développés, de découvrir les espaces éducatifs, et le profil des différents éducateurs, administrateurs et coordinateurs. Le travail a un caractère qualitatif et propose une étude de cas. L’approche théorique est basée sur des auteurs qui ont contibué au débat sur les sujets suivants : trajectoire, définition et contexte de l’éducation non formelle (Freire, Gohn, Trilla) ; concept et organisation des Pontos de Cultura (Rocha, Silva, Turino) ; enseignement de l’art de ses fondements (Barbosa, Carvalho, Duarte, Forquin, Hernández, Richter). / A presente pesquisa realizou umestudo sobre o ensino de artes em três Pontos de Cultura do Portal do Sertão da Bahia: a ONG Pé de Arte, Cultura e Educação (PACE), de São Gonçalo dos Campos; a Cooperativa de Teatro para Infância e Juventude da Bahia (CTIJB), de Feira de Santana e o Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Santa Bárbara (STRSB), de Santa Bárbara, no período de 2009 a 2015. Durante este estudo, o perfil socioprofissional dos educadores foi traçado, enfatizando o papel desses diante as práticas, ressaltando a importância do ensino de arte como um mecanismo de reconstrução social. Foi possível identificar a diversidade de propostas educativas em artes, adaptando metodologias consagradas ou criando novos métodos de ensino para atender um público e local específico. Para chegar a estes dados, foram realizados diferentes levantamentos: análise documental que apontou o histórico dos três Pontos de Cultura estudados, trazendo informações sobre fundação, premiações, profissionais envolvidos, linguagens oferecidas; entrevistas, aplicação de questionários e observação das oficinas de circo, teatro, teatro de bonecos, artes visuais, artesanato e costura que permitiram a compreensão dos métodos adotados, dos mais conhecidos aos inovadores, conhecer os espaços educativos e o múltiplo perfil dos educadores, gestores e coordenadores. A pesquisa teve caráter qualitativo, sendo adotado como procedimento metodológico o estudo de caso. A base teórica esteve fundamentada em autores que contribuíram com a discussão dos seguintes pontos: trajetória, definição e contexto da educação não formal (Trilla, Gohn, Freire); conceito e estadualização de Ponto de Cultura (Turino, Rocha, IPEA); o ensino da arte e sua fundamentação (Barbosa, Carvalho, Duarte Jr., Forquin, Hernández, Richter, entre outros).

Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

L'éducation populaire est un apprentissage collectif à la compétence diagnostique, à l'argumentation rationnelle, à la réflexion critique sur la participation citoyenne pour que chacun puisse conscientiser son expérience sociale. Les animateurs socioculturels sont des généralistes de la relation pour dialoguer et de l'association pour agir ensemble avec une visée de renforcement ou de transformation du lien social. La relation des bénévoles et des professionnels est un assemblage délicat pour démultiplier la compétence collective de s'associer qui nécessite de partager des valeurs sur le projet politique. Le système de l'éducation nonformelle doit faire reconnaître sa visée éducative dans les socialisations intergénérationnelles, dans l'éducation permanente tout au long de la vie, dans la démocratie culturelle, dans la citoyenneté participative. L'association représente un espace d'autoformation sur un territoire de proximité : une situation d'écoute et de coopération, un débat sur les besoins des populations, une analyse critique de l'action sociale et politique, la construction de réponses alternatives. L'éducation du citoyen est une éducation à la discussion pour comprendre les problèmes et débattre des politiques envisagées pour y répondre. La posture de résolution de problèmes s'acquiert en évaluant, en expérimentant, en prenant des risques ensemble, et en délibérant pour choisir. La communauté réflexive et dialogique construit un savoir sur les contextes et une interprétation de la réalité pour produire du sens et dépasser les préjugés, l'évaluation de la situation permet de penser des actions pour essayer de modifier l'environnement et les interactions inégalitaires

Partie de faits empiriques observés au Burkina Faso, cette thèse aborde la question des déterminants de la qualité de l’éducation. Bien que la Loi d’orientation de l’éducation ait définie une vision holistique, le système éducatif de ce pays est cloisonné en formel, non formel et informel. Le système formel est dominant mais peu performant. Le système non formel est marginalisé mais est porteur de qualité. Qu’est-ce qui explique cette qualité du non formel malgré sa marginalisation ? Comme réponse provisoire, l’auteur fait appel à l’ingénierie de formation, procède par une triangulation de théories interactionnistes pour cerner les cinq formules éducatives constituant l’objet d’observation central de la thèse. La recherche révèle deux phases dans le développement des formules éducatives: une phase d’investigation où les acteurs vivent des moments d’idéation, d’analyse puis de conception portant sur les solutions à trouver aux problèmes éducatifs; Une phase de mise en œuvre où ils réalisent le projet éducatif validé, suivent et évaluent activités, résultats et procèdent à leur diffusion. Positionnée dans l’éducation non formelle, l’ingénierie de formation s’enrichit de deux nouvelles étapes: l’idéation ou l’émergence de la commande sociale en éducation, et la diffusion, moyen de réingénierie des formules éducatives. En somme, la recherche aboutit au fait que le développement des alternatives éducatives mobilise une ingénierie de formation, source de leur qualité. Cette qualité influence le système formel. Ainsi, les systèmes formel et non formel échangent des approches et pratiques inscrivant le champ éducatif dans une logique de transaction sociale et de métissage. / Part of empirical facts observed in Burkina Faso, this thesis addresses the question of the determinants of the quality of education. Although the Education Orientation Law has defined a holistic vision, the education system in Burkina Faso is partitioned into formal, non-formal and informal. The formal system is dominant but inefficient. The non-formal system is marginalized but carries quality. What explains this quality of non-formal despite its marginalization? As an interim response, the author uses training engineering, proceeds by a triangulation of interactionist theories to identify the five educational formulas constituting the central observation object of the thesis.The research reveals two phases in the development of educational formulas: an investigation phase where the actors live moments of ideation, analysis and conception concerning the solutions to be found to the educational problems; An implementation phase where they carry out the validated educational project, monitor and evaluate activities, results and disseminate them. Positioned in non-formal education, training engineering is enriched by two new stages: ideation or the emergence of social demand in education, and dissemination, a means of re-engineering educational formulas.In sum, the research leads to the fact that the development of educational alternatives mobilizes a training engineering that ensures them a quality education. This quality influences the formal education system. Thus, the formal and non-formal systems exchange approaches and practices that place the educational field in a logic of social transaction and miscegenation.

Les programmes d’animation scientifique comme celui des Débrouillards sont utilisés par les enseignants afin d’enrichir l’enseignement des sciences au primaire. Ces activités cherchent à susciter la motivation envers les sciences des élèves, mais peu de recherches avec groupe contrôle ont tenté de déterminer leur contribution. Notre recherche à devis quantitatif et quasi-expérimental avait pour but 1) de mesurer l’effet de ce programme sur les processus motivationnels des élèves et 2) d’explorer les effets modérateurs de certaines caractéristiques des élèves de l’effet du programme sur leur motivation en sciences : âge, genre, adversité sociofamiliale et culture scientifique (c.-à-d. visite de musées scientifiques, lire un magazine scientifique, regarder une émission de sciences, etc.). Vingt-huit classes d’élèves de 5e et 6e année (n=526) ont été assignées aléatoirement à une participation à 0, 1, 2 ou 3 animations. Les élèves ont rempli un questionnaire pré et posttest afin d’évaluer leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2007) envers les tâches scientifiques, ainsi que la valeur (Eccles et Wigfiled, 2002) qu’ils accordent aux sciences. Les résultats des régressions hiérarchiques indiquent que l’exposition au programme n’a pas eu d’effet sur l’ensemble des élèves. Cependant, des effets ont été observés pour certaines catégories d’élèves. Nos résultats suggèrent que le programme est plus bénéfique à la motivation en sciences des élèves plus vieux (en contrant le déclin développemental observé), à ceux qui ont peu d’adversité sociofamiliale, aux garçons, mais surtout aux élèves qui ont peu de culture scientifique. La participation au programme semble donner à ces derniers un « capital culturel » qu’ils ne possédaient pas et qui leur permet de rattraper la moyenne des élèves. La participation à 3 animations scientifiques a produit presque tous les effets observés, ce qui suggère qu’une exposition à un grand nombre d’expériences est nécessaire pour contribuer à la motivation en sciences. / The objective of our research was to explore the contribution of an informal science activity program (called Débrouillards), currently used in elementary schools in the province of Quebec, Canada, on students’ science motivation. We also explored the moderating effect of some child’s characteristics: age, sex, sociofamilial adversity and scientific home culture/literacy (e.g. visit to science museums with parents, watching science programs on TV). Our research was quantitative and quasi-experimental. 28 classes of pupils from 5th and 6th grade (n=526) in Quebec (Canada) elementary schools were randomly assigned to participation to 0, 1, 2, or 3 workshops in class. The science workshops were led by a trained science educator. The pupils filled out a questionnaire twice (before the workshops and 2 weeks after) to evaluate their self-efficacy (Bandura, 1997) for scientific tasks, and value (Eccles & Wigfileld, 2002) of science. We performed hierarchical regression analyses on the two dependent variables. Exposure to the informal science activity program had no effect on the children’s science motivation variables. However, many moderating effects were found significant, so the program had effects on children with certain characteristics. Our results suggest that the program is more beneficial to the science motivation of older children (countering the developmental decline observed), those with low sociofamilial adversity, and boys, but especially for children with low level of scientific culture/literacy. The program seems to give them a certain “cultural capital” that they did not have, so they can catch up with children’s mean. Almost all the effects were observed only in the group who participated in 3 workshops, which suggests that exposure to a number of experiences is necessary to contribute to science motivation.

Cette recherche doctorale a exploré la co-création d'un jeu musical éducatif. Plus spécifiquement, elle a exploré cette activité pédagogique créative pour diversifier les approches pédagogiques qualifiées de créatives qui ont été documentées jusqu'à présent en musique, notamment en contexte extrascolaire. Pour ce faire, ce projet doctoral a été structuré autour de quatre objectifs : 1) documenter les activités mises en place et réalisées durant le processus de co-création d'un jeu musical éducatif avec un groupe de jeunes musiciens apprenant un instrument de musique en contexte extrascolaire; 2) décrire les habitudes créatives (Lucas, 2016) qui ont été sollicitées par les participants tout au long du processus de création de leur jeu musical éducatif; 3) décrire, à partir des 8 facteurs proposés par O'Neill (2013), l'engagement perçu et manifesté par les participants durant la co-création de leur jeu musical éducatif; et 4) porter un regard critique, basé sur les trois composantes d'une pédagogie créative (Lin, 2011), envers l'approche pédagogique créative que la chercheure a mis en œuvre pour réussir cette activité d'apprentissage avec les participants. Un total de sept jeunes musiciens apprenant divers instruments musicaux (ex. : piano, guitare, violon, violoncelle) ont participé aux dix séances animées par la chercheure pour co-créer leur jeu musical éducatif. Différents outils de collecte de données ont été utilisés pour documenter ce projet : des enregistrements vidéo des séances, des observations, un questionnaire sur l'engagement envers l'activité réalisée (O'Neill, 2013), et un entretien de groupe pour approfondir la compréhension de l'activité d'apprentissage étudiée. Les résultats issus de ce projet de recherche ont mis en lumière que l'activité de co-création du jeu musical éducatif réalisé par les participants a fait appel aux trois composantes de la pédagogie créative de Lin (2011), soit l'enseignement créatif et l'enseignement pour la créativité dans la pédagogie de la chercheure, et l'apprentissage créatif des participants. Concernant leur apprentissage créatif, nos résultats ont mis en évidence que chacune des phases liées à la co-création d'un jeu musical éducatif (orientation, création, gameplay) ont fait appel aux cinq dimensions créatives suggérées par Lucas (2016) (ex. : être collaboratif, être imaginatif, être discipliné, être persistant, et être curieux), mais de façon différente selon le type d'activités réalisées et de la phase de co-création à laquelle les participants travaillaient. Quant à l'engagement des participants, nos résultats ont permis de relever que les 8 facteurs proposés par O'Neill (2013) ont soutenu, à des degrés divers toutefois, l'engagement perçu par nos participants. À ce titre, le facteur en lien avec les défis perçus durant la co-création d'un jeu musical éducatif a été celui qui a le plus contribué à soutenir leur engagement envers cette activité d'apprentissage. Nos observations des enregistrements vidéo ainsi que l'entretien de groupe réalisé à la fin du projet ont permis d'identifier et de décrire les moments où les participants ont manifesté leur engagement durant la création de leur jeu, c'est-à-dire lorsqu'ils restaient concentrés sur la tâche qu'ils réalisaient, lorsqu'ils manifestaient leur appréciation envers la tâche réalisée et les apprentissages acquis, ou lorsqu'ils persévéraient face à des difficultés, entre autres exemples. Par ailleurs, les réflexions critiques de la chercheure sur sa pédagogie ont fait ressortir que ses expériences précédentes en tant qu'enseignante du violon et d'auxiliaire de recherche ont possiblement influencé ses choix d'alignement d'apprentissages (Jones, 2005) tout au long du processus de co-création avec les participants, notamment en démontrant une préférence envers des approches pédagogiques moins hiérarchiques (midwife, fellow traveller). De plus, sa réflexion a relevé que les stratégies pédagogiques qui ont été plus efficaces pour co-créer le jeu musical éducatif ont été celles qui reflétaient une interconnexion entre les trois composantes de la pédagogie créative (Lin, 2011). À titre d'exemple, cette interconnexion se manifestait lorsque l'activité réalisée faisait appel à la créativité des participants (enseignement créatif), à l'aide d'une attitude ouverte et flexible de sa part (enseignement pour la créativité), laquelle entraîne à une expérience d'apprentissage créatif des participants. Finalement, l'intervention pédagogique implémentée par la chercheure a permis d'identifier les aspects liés aux modèles éducatifs, opérationnels et conceptuels utilisés pour mener son intervention éducative. Ces modèles ont été nécessaires pour établir les fondements pédagogiques qui se sont avérés pertinents pour structurer son activité d'apprentissage autour de la co-création d'un jeu musical éducatif. / This doctoral research explored the co-creation of an educational music game as a pedagogical activity that could diversify the creative pedagogy approaches (Lin, 2011) documented to date in music, particularly in out-of-school settings. To that end, this research project was structured around four objectives: 1) to document, supported by the Creative and Playful Learning model (Kangas, 2010), the activities that were necessary to successfully complete the process of co-creating a music learning game with a group of young musicians (10-14 years old); 2) to describe the creative dimensions (Lucas, 2016) that were called upon by the participants throughout the process; 3) to describe, based on O'Neill's (2013) eight factors of engagement, the perceived and demonstrated engagement of the participants during the co-creation of their music learning game; and 4) to take a critical look, based on the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), towards the creative pedagogical approach the researcher implemented to successfully complete this learning activity with the participants. A total of seven young musicians learning a musical instrument (e.g., piano, guitar, violin, or cello) in an out-of-school context participated in ten music-learning-game-co-creation sessions facilitated by the researcher. Various data collection tools were used, including video recordings of the sessions, observations, an engagement questionnaire (O'Neill, 2013), and a group interview. The findings from this research project highlighted that the process of co-creating a music learning game put into action the three components of a creative pedagogy (Lin, 2011), notably creative teaching and teaching for creativity (in the researcher), and creative learning (in the participants). In relation to creative learning our results highlight that each of the phases related to co-creating an educational music game (i.e., orientation, creation, gameplay) called upon participants' five creative dimensions (e.g., being collaborative, being imaginative, being disciplined, being persistent, and being curious) (Lucas, 2016) in particular ways, depending on the type of activities performed during each phase. Regarding participants' engagement, our results allowed us to identify the eight factors (O'Neill, 2013) that contributed, to varying degrees, to sustaining participants' perceived engagement. As an example, the factor related to the perceived challenges during the co-creation of a music learning game was the factor that contributed the most to sustaining participants' engagement towards this learning activity. In contrast, the lack of perceived support from a teammate as well as the participants' instrument teachers was the factor that least supported participants engagement in this activity. Also, our observations and the group interview allowed us to identify and describe the moments where participants seemed to manifest their engagement during the creation of their game. For example, by remaining focused on the task, by verbally showing an appreciation for the task and the learning acquired, by persevering during difficulties and challenges, among other examples. In addition, the researcher's critical reflections noted that her previous experiences as a violin teacher and research assistant may have influenced her choices of learning alignments (Jones, 2005) throughout the co-creation process with the participants, notably a preference for less hierarchical pedagogical approaches (i.e., midwife, fellow traveler). Also, her reflection noted that the most effective pedagogical strategies were those that reflected an interconnectedness between the three components of creative pedagogy (Lin, 2011). Specifically, when the activity being conducted called upon students' creativity (creative teaching) and was well supported by an open and flexible attitude on her part (teaching for creativity), this resulted in a creative learning experience for the participants. In contrast, the less effective strategies were those that reflected a lack of connection among these components, either when she adopted an invasive attitude that did not respect the autonomy of the participants (i.e., less effective teaching for creativity that affects creative learning) or when the way that an activity was carried out did not maximize the intended opportunities for creative expression (i.e.: less effective creative teaching that results in less creative learning). Finally, the pedagogical intervention implemented by the researcher allowed us to identify the set of educational, operational, and conceptual models (e.g., Jones, 2005; Lin, 2011; Lucas, 2016 and O'Neill, 2013) that allowed us to establish the pedagogical foundations to structure a learning activity based on the co-creation of music learning games.

Titre de l'écran-titre (visionné le 11 décembre 2023) / Plusieurs études ont montré que les inégalités d'accès à l'éducation en Afrique subsaharienne et en Côte d'Ivoire, étaient liées le plus souvent à des obstacles matériels et structurels (PASEC, 2014; Loua, 2018) ; aux enseignants (Sirois, 2017 ; Wohlfahrt, 2018); aux parents (Masko & Bosiwah, 2016), et aux actions gouvernementales (Cissé, Daffé, Diagne, 2004; Casadella, 2018). La piste des inégalités d'accès à l'éducation formelle vu sous l'angle des obstacles matériels et structurels a été celle qui a le plus suscité d'intérêt. Ainsi, pour venir à bout de ces inégalités, les projets entrepris ont souvent été centrés sur les aspects matériels et financiers. Toutefois, les résultats de ces projets restent mitigés. Néanmoins, une piste d'explication de la persistance de ces inégalités d'accès à l'éducation dans les zones rurales pourrait résider dans les actions liées aux représentations qu'ont les familles de la scolarisation (éducation formelle), mais également, des autres types d'éducation (informelle et non formelle). Ainsi, l'objectif de cette recherche doctorale est d'examiner comment les représentations qu'ont les familles de l'éducation participent à la persistance des inégalités d'accès à l'éducation en zones rurales ivoiriennes. Sur le plan théorique, dans le but de comprendre les actions des familles en matière d'éducation pour leurs enfants par l'analyse des liens entre représentations sociales de l'éducation des parents et les inégalités d'accès à l'école, nous nous sommes appuyés sur la théorie de l'acteur pluriel de Lahire (2001) et sur le modèle sociodynamique de Doise (1991) traitant des représentations sociales. En outre, le concept d'éducation a été exploré afin d'en mettre en lumière les différents types à savoir l'éducation formelle, l'éducation informelle et l'éducation non formelle. Sur le plan méthodologique, nous avons adopté une approche qualitative de type exploratoire, et conduit une étude de cas. Huit familles ont été rencontrées, et dix-huit de leurs membres ont été interviewés selon le modèle de l'entretien semi-dirigé. Par ailleurs, nous avons réalisé une recherche documentaire, pour obtenir des données complémentaires aux données issues des entretiens. Les résultats de la recherche mettent en exergue en premier lieu que les parents valorisent l'éducation formelle, l'éducation informelle et l'éducation non formelle, mais cela, à divers degrés. En second lieu, les parents ont des représentations positives de l'éducation informelle et non formelle, mais ont des représentations tant positives que négatives de l'éducation formelle; de ce fait, ils auront des dispositions tantôt homogènes, tantôt contradictoires, voire concurrentes. Et, en troisième lieu, les représentations de l'éducation formelle et des autres types d'éducation qu'ont les parents, vont orienter leurs choix en matière d'éducation formelle pour leurs enfants vers trois actions : la scolarisation, la déscolarisation et la non-scolarisation. Cette thèse permet de souligner le rôle des représentations des différents types d'éducation qu'ont les parents dans les inégalités d'accès à l'école dans les zones rurales ivoiriennes. Mais également le rôle qu'y jouent les familles. / Several studies have shown that inequalities in access to education in sub-Saharan Africa and Côte d'Ivoire, are most often linked to material and structural obstacles (PASEC, 2014; Loua, 2018); to teachers (Sirois, 2017; Wohlfahrt, 2018); to parents (Masko & Bosiwah, 2016), and to government actions (Cissé, Daffé, Diagne, 2004; Casadella, 2018). The track of inequalities in access to formal education seen from the perspective of material and structural barriers has been the track that has attracted the most interest. Thus, to overcome these inequalities, the projects undertaken have often focused on material and financial aspects. However, the results of these projects have been mixed. Nevertheless, one possible explanation for the persistence of these inequalities in access to education in rural areas may lie in actions linked to the representations that families have of schooling (formal education), but also of other types of education (informal and non-formal). Thus, the objective of this doctoral research is to examine how families' representations of education contribute to the persistence of inequalities in access to education in rural areas of Côte d'Ivoire. On the theoretical level, in order to understand the actions of families in terms of education for their children by analyzing the links between parents' social representations of education and inequalities in access to school, we relied on Lahire's (2001) theory of the plural actor and on Doise's (1991) sociodynamic model of social representations. In addition, the concept of education was explored in order to highlight the different types of education, namely formal education, informal education and non-formal education. In terms of methodology, we adopted a qualitative, exploratory approach and conducted a case study. Eight families were met and eighteen of their members were interviewed using a semi-directed interview model. In addition, we conducted a literature search to obtain data to complement the data from the interviews. The results of the research highlight, first, that parents value formal, informal, and non-formal education, but to varying degrees. Second, parents have positive representations of informal and non-formal education but have both positive and negative representations of formal education; as a result, they will have sometimes homogeneous, sometimes contradictory, and even competing dispositions. Third, parents' representations of formal education and other types of education will guide their choices in terms of formal education for their children towards three actions: schooling, unschooling, and non-schooling. This thesis highlights the role of the different types of education's representations that parents have in inequalities of access to school in rural areas of Côte d'Ivoire. But also, the role played by families.

Cette thèse s’intéresse des relations interpersonnelles entre les sourds et les entendants, qui partagent de multiples frontières : spatiales, sociales, ou intersubjectives. L’incompatibilité communicationnelle entre eux envoie aux barrières relationnelles et interactionnelles, générant des rapports déséquilibrés entre la société dominante entendante et la minorité sourde. D’une part dans son espace social le sourd est confronté aux incapacités d’expression authentique freinant son affirmation identitaire et affectent son image sociale. D’autre part l’entendant est heurté à des blocages communicationnels qui rendent son parcours émotionnellement éprouvant. Questionnant cet éternel processus d’échec communicationnel, l’objectif de ce travail est de mieux réfléchir à un rapprochement possible des sujets sourds et entendants au-delà du partage des connaissances linguistiques, et cela par le biais de transformation de l’espace social en celui d’apprentissage. La recherche a été réalisée dans le cadre de l’éducation non formelle, en mettant en place une rencontre multiculturelle, qui a réuni en 2011 des jeunes sourds et entendants de 18 à 30 ans, provenant de France, d’Arménie, d’Allemagne et de Biélorussie. Utilisant des outils pédagogiques adaptés, les participants ont été invités à créer leurs propres modes de communication, essayant de dépasser les barrières linguistiques, mais aussi celles représentationnelles et personnelles pour surmonter les obstacles qui les différencient. La recherche a été focalisée particulièrement sur le parcours du sujet entendant. Les analyses ont permis de modéliser le parcours observé de l’entendant dans un espace d’apprentissage, avec une possible évolution du sens projetée vers une tri-dimension spatiale et temporelle, c’est-à-dire Eros (sensitif-affectif), Logos (socio-cognitif), et Muthos (ouverture vers une dynamique de questionnement. / The purpose of this thesis is to focus on interpersonal relationships between deaf and hearing people who share multiple borders - spatial, social and intersubjective. The communicative incompatibility leads to relational and interactional barriers, generating an unbalanced relationship between the dominant hearing society and deaf minority. From one side, a deaf person constantly faces a social space where they’re not able to express themselves authentically, which hinders their identity affirmation and affects their social image. From the other side the hearing person encounters communicational obstacles that make their emotional experience difficult.Questioning the abovementioned eternal communicative failure process, the objective of this research study is to think about a possible deaf and hearing rapprochement beyond of sharing of language skills through the transformation of social spaces into learning ones. The current study was conducted in the context of non-formal education, by establishing a multicultural meeting of among, young deaf and hearing people from 18 to 30 years in France, Armenia, Germany and Belarus in 2011. Developing appropriate pedagogical tools, participants have been invited to create their own forms of communication, trying to overcome language barriers, but also the representational and personal ones, in order to overcome relational distances. This study particularly focused on the hearing participant’s personal experience. The analyses lead the researcher to model the observed hearing participant’s experiences of the learning space, in a possible evolution of sense, projected along spatial and temporal tri-dimension – Eros (sensory -emotional) , Logos (socio- cognitive) and Muthos (openness to new self-questioning capacities) .