Les orthopédagogues ont le mandat d'intervenir auprès des élèves en difficulté en français et en mathématiques. Or, nous remarquions que leurs interventions touchaient très peu les mathématiques, malgré l'importance de cette matière. Quatre représentations sociales, déterminées par l'analyse de 42 questionnaires et de 6 entrevues, permettent aux orthopédagogues de justifier le fait qu'elles interviennent peu en mathématiques: (1) le français est à la base de toutes les autres matières; (2) les mathématiques sont un ensemble de savoirs et de techniques qu'on peut mettre en application dans des résolutions de problèmes pour lesquels la lecture est nécessaire; (3) les interventions en résolution de problèmes doivent passer par des interventions sur les stratégies de lectures et sur certains savoirs mathématiques; (4) les orthopédagogues ont le sentiment d'être peu outillées et peu formées pour intervenir en mathématiques alors qu'elles se sentent bien outillées et bien formées en français.

Les difficultés reliées à la lecture constituent 80% des motifs de référence en orthopédagogie. Parfois, ces difficultés sont les précurseurs du trouble d’apprentissage le plus commun soit le trouble spécifique d’apprentissage en lecture (TSAL). Cette recherche porte sur le travail des orthopédagogues en lien avec les trois grandes étapes reliées au TSAL : (1) son dépistage, (2) son évaluation orthopédagogique et sa référence en neuropsychologie et finalement (3) sa prise en charge ainsi que sa rééducation en lien avec les recommandations neuropsychologiques. La collecte de données a été réalisée grâce à des entrevues avec trois orthopédagogues travaillant au primaire et autour d’un cas d’élève atteint de TSAL. Chacune des trois orthopédagogues a présenté un cas d’élève et a décrit sa pratique. Lors des rencontres, chaque participante a également remis au chercheur le dossier de l’élève contenant le rapport neuropsychologique confirmant le diagnostic. Les résultats de cette recherche indiquent que les signes précurseurs observés par les trois orthopédagogues ainsi que leurs interventions rééducatives sont très semblables. Toutefois, les outils d’évaluation utilisés diffèrent de l’une à l’autre tant en ce qui a trait au choix qu’à la manière de les utiliser. Les trois orthopédagogues optent pour la référence en neuropsychologie dans le but ultime de dresser un portrait global de leur élève quant à leurs habiletés cognitives et déficitaires pouvant être attribuables à un TSAL. Le rapport du neuropsychologue sert alors à confirmer l’impression diagnostique des orthopédagogues. Les résultats de notre étude montrent que les orthopédagogues entament de façon précoce les interventions rééducatives et offrent simultanément les mesures adaptatives relatives aux difficultés observées chez l’élève. Avec l’arrivée du diagnostic de TSAL, et les recommandations proposées dans le rapport neuropsychologique, les orthopédagogues valident et peuvent à l’occasion bonifier leurs interventions ou mesures. De plus, elles les officialisent en les ajoutant, si ce n’est pas déjà fait, au plan d’intervention de l’élève. Les interventions rééducatives et les mesures adaptées mises en place par les trois orthopédagogues sont également comparées à celles proposées par les neuropsychologues et analysées à la lumière de celles reconnues comme étant efficaces et profitables selon la littérature. Nos résultats mettent en évidence la grande similitude qui existe entre les interventions appliquées par les orthopédagogues, celles proposées par les neuropsychologues ainsi que celles répertoriées dans la littérature. / Difficulties related to reading constitute 80% of reference in special education. Sometimes these difficulties are the precursors of the most common learning disability know as specific reading disorder. This research focuses on the three main milestones related to reading disabilities: (1) the screening, (2) the special education evaluation and the neuropsychological reference and finally (3) its management and its rehabilitation as prescribed per the neuropsychological recommendations. Data collection was conducted through interviews with three special needs teachers (orthopédagogue) working respectively in primary schools and with a student with specific reading disorder. Each of the three special needs teachers presented a case study and described her practice. During the meetings, each participant also gave the student record containing the neuropsychological report confirming the diagnosis to the researcher. The results of this research indicate that the signs observed by the three special needs teachers and their rehabilitative interventions are very similar. However, the assessment tools used differ from one another both in terms of choice and as how to use them. All three special teachers opt for reference in neuropsychology with the ultimate goal to develop a comprehensive picture of their students on their cognitive abilities and deficits that may be due to reading disorder. The report of the neuropsychologist is then used to confirm the diagnostic impression of the special needs teacher. The results of our study show that our participants begin early on with rehabilitative interventions and simultaneously provide adaptive measures to the difficulties observed in the student. With the advent of a specific reading disorder diagnostic and recommendations in the neuropsychological report, the special needs teachers validate and may occasionally improve their interventions or measures. In addition, they formalize them by adding the recommendations, if it is not done already, to the intervention plan for the student. Rehabilitative interventions and appropriate measures put in place by the three special needs teachers are also compared to those proposed by neuropsychologists and analyzed in light of those recognized as being efficient and profitable in the literature. Our results highlight the great similarity between the interventions applied by thespecial teachers, those proposed by neuropsychologists as well as those listed in the literature.