<p>Syfte</p><p>Syfte med vårt examensarbete har varit att undersöka hur lärarstudenterna vid Idrottshögskolan i Stockholm (IH) ser på sin utbildning avseende undervisningsformer i relation till ingående ämnes/kursområden och den kommande yrkesrollen. Ytterligare ett syfte har varit att undersöka om de lärare som medverkat i lärarprogrammet har egen skolerfarenhet som verksamma lärare i grundskola/gymnasium.</p><p>Metod</p><p>Till grund för vårt examensarbete genomförde vi en litteraturstudie. Genom litteraturstudien arbetade vi fram frågor som slutligen blev till fyra intervjuer av IH: s studierektorer. Med stöd av intervjuerna utformades en enkät till Lärarprogrammets avgångsstudenter (Julen 2005), L4A, L4B och L3K som fick möjlighet att svara på enkäten. Frågorna var lika till alla tre studiegrupper (78st studenter). Enkäten innehöll frågor om undervisningsformerna, samarbetet mellan lärare, anpassning till studenter i relation till den framtida lärarrollen samt utvärderingsförfarandet vid IH. Enkäten bestod av mestadels slutna svarsalternativ. Vi skickade även ut en fråga till 54 stycken av IH: s personal. Det vi ville undersöka var om de lärare vi mött har arbetat i grundskola/gymnasium.</p><p>Resultat</p><p>En överväldigad majoritet av studenterna är nöjda med innehållet i kurserna. Få studenter anser att undervisningen anpassas till de elever som de ska möta i skolan. Nästan hälften av studenterna känner inte någon tydlig relation mellan undervisningen vid IH och sitt framtida yrke. Lärarstudenterna uppfattar att personalen prioriterar de ingående ämnen på ett nästan rakt motsatt sätt än de själva. Studenterna prioriterar pedagogik, medan personalen uppfattas prioritera humanbiologi.</p><p>Slutsats</p><p>Planering och organiseringen av den nya lärarutbildningen borde ha föregåtts av omfattande gemensamma diskussioner bland IH: s personal. Eftersom utbildningen ännu inte är färdig kan diskussionen knappast vara avslutad. Vår undersökning stärks av tidigare undersökningar vid högskolan och har en spännvidd på 28 år. Det visar sig att ur vissa synvinklar så har det inte skett någon förändring vid IH sedan 1977. Det vi har kommit fram till genom detta arbete är att det vid IH måste tydliggöras hur högskolan ska genomföra sitt uppdrag. Vilket synsätt har högskolan på studenterna och deras yrkesroll som utbildningen leder till? Därutöver behöver IH tydliggöra hur man ser på lärande och undervisningsformer samt kvalitetssäkring av lärarprogrammet.</p>

<p>Syfte och frågeställningar</p><p>Det övergripande syftet i den här studien har varit att undersöka lektionsinnehållet hos erfarna respektive mindre erfarna lärare i ämnet idrott och hälsa på gymnasiet. Följande frågeställningar till studien ställdes: Vilken tidstilldelning har lärarna i undersökningsgruppen till de olika momenten? Vad finns det för likheter och skillnader mellan erfarna och mindre erfarna idrottslärares tid till olika moment? Vad finns det för hinder för att introducera nya aktiviteter i idrottsundervisningen? Vilka kunskapskvalitéer anser undersökningsgruppen vara de viktigaste som eleverna skall lära sig?</p><p>Metod</p><p>Den metod som använts är en kvantitativ insamlingsmetod genom enkäter. Till grund för arbetet gjordes en litteraturstudie och där användes sökorden: Idrott och hälsa, lärare, enkätstudie. Frågeformuläret skickades ut med ett bekvämlighetsurval till idrottslärare på gymnasienivå. Enkäten skickades ut via e-mail till 128 lärare. Sammanlagt 57 enkäter kom in detta innebar en svarsfrekvens på 44 %. Avgränsningen för studien var Stockholms län och de lärare som undervisar i idrott och hälsa (A-kursen) på gymnasieskolor där.</p><p>Resultat</p><p>Resultaten visar att idrottslektionernas innehåll är lika i antal tid till olika moment mellan erfarna och mindre erfarna idrottslärare. Båda dessa grupper har bollspelsmomentet som det mest dominerande momentet i sin undervisning. De erfarna och de mindre erfarna idrottslärarna undervisar båda mer än 28 % av den totala tiden i detta moment. Det moment som fick tilldelad minst tid var simningen som fick 5 %. De vanligaste hindren som erfarna idrottslärarna angav för att introducera nya aktiviteter på lektionerna var att tiden inte räckte till. De mindre erfarna lärarna angav att för lite redskapsmaterial var det största hindret. Den viktigaste kvalitén som lärarna angav var att eleverna skulle få intresse för fysisk aktivitet på fritiden, den minst viktiga var att lära sig färdigheterna.</p><p>Slutsats</p><p>Slutsatsen av den här studien var att jag inte fann någon större skillnad mellan erfarna och mindre erfarna idrottslärares lektionsinnehåll i den utvalda undersökningsgruppen.</p> / <p>Aim</p><p>The special aim for this study has been to examine teacher’s strategy in physical education and see if experienced teachers taught differently compare to less experienced teachers. On the basis of the aim, following questions have been constructed: How much time takes the teachers to different activities in physical education? Are there differences between experienced and less experienced teachers? What kind of hindrance is there to introduce new activities in the lessons? What knowledge-qualities do the teachers see as the most important for students to learn?</p><p>Method</p><p>The author has used a quantitative method to collect the information. A literature study has been used to find information at Internet and in books, keywords as: education, strategies in teaching and physical education were used. 128 questionnaires were sent out by E-mail and 57 came back filled in. This makes a total frequency in answer of 44 %. Teachers participated in the study, working in the administrative province of Stockholm at upper secondary school level. They should also teach in the first level (A-level) in physical education.</p><p>Results</p><p>The most important results from the questionnaires were that teachers with different kinds of experience have almost the same strategy and the same activities as their favourite activities. Among the contents ball activities were the most common. Both categories of teachers taught more than 28 % in this activity. Swimming was the activity that got the least of the time only 5 %. The most common difficulties for experienced teachers when introducing new kinds of activities were the lack of time. Too many students and too little material were the biggest hinder for the less experienced teachers. The results of the questionnaires show that the most important quality that the teachers strived to help the students to get an interest of physical activity in their spear time.</p><p>Conclusion</p><p>The conclusion of this study is that there is no bigger difference between experienced and less experienced teacher in this study about their teaching strategy.</p> / Bilaga 1 och 3 saknas i pdf-filen, men finns i det tryckta arbetet.

<p>Aim</p><p>The aim has been to describe the goals and the pedagogic model concerning physical education in the Waldorfschool. Further purpose was to describe what the teachers focus on in there teaching roll about physical education. We have also chosen to give a picture of what other documents says about the teaching roll in booth the Waldorfschool and in the traditional municipal pedagogics. The Waldorfschool runs under Lpo 94 but they can also as other schools adapt and formulate there own curriculum after there pedagogic. That’s also why we have chosen to look at what the teachers says, about how they work and trying to achieve the goals of the curriculum in physical education.</p><p>Framing of the questions</p><p>• What does the teachers think affect and develop the teachingroll in the Waldorfschool?</p><p>• How does literature describing the teachingroll/physical education roll in the Waldorfschool?</p><p>• What does the teacher in physical education says achieve to, counter what the curriculum says about physical education in the Waldorfschool?</p><p>• How does the teacher do to achieve the goals in the Lpo 94?</p><p>Method</p><p>A literature research of relevant previous studies was made among others in the database Eric.</p><p>Curriculum for the Waldorfschool and books about Waldorf pedagogics and the teaching roll has been studied. We choose to have interview as a method. The requirement for the persons we interviewed was that they had an diploma for physical education in the Waldorfschool.</p><p>The interviews followed al the same questions about the teaching roll and how they spooked about it, also in what they wanted to achieve with their teaching roll. In the interpretation of the interviews, we structured the answers after themes we found in the answers and what the teachers pointed out as important information. We used Kvales methods of ad hoc and senseconcentrating.</p><p>Result</p><p>The most important of what the teachers said, was that the students should think that physical education was fun, that they could work together and that they felt secure in the lessons. The teachers regarded what had affected them mostly regarding teaching roll and how it looks today, there own background in younger years, that they learned much from the students and colleagues and also development from the staff meetings which is a common meting with al the teacher in the Waldorfschool and also from meetings with other teachers in physical education from other Waldorf schools.</p> / <p>Syfte</p><p>Syftet har varit att beskriva Waldorfskolans mål och pedagogiska utformning vad gäller ämnet idrott och hälsa i Waldorfsskolan. Vidare syfte var att beskriva vad lärarnas syn på sin lärarroll i ämnet idrott och hälsa. Vi har därför också valt att ge en bild av hur lärarrollen ser ut i andra dokument, både ur Waldorfskolans perspektiv och den kommunala skolans pedagogik. Waldorfskolan lyder under Lpo 94 men kan själva, precis som andra skolor, skapa och anpassa de egna kursplanerna efter sin pedagogik.</p><p>Frågeställningar</p><p>• Vad anser lärarna påverkar och utvecklar idrottslärarrollen i Waldorfskolan?</p><p>• Hur beskrivs Waldorfskolan i litteraturen när det gäller lärarrollen/idrottslärarrollen?</p><p>• Vad säger idrottsläraren att de strävar mot, kontra vad säger kursplanen för idrott och hälsa i Waldorfskolan?</p><p>• Hur gör lärarna på Waldorfskolan för att nå upp till målen i Lpo 94?</p><p>Metod</p><p>En litteratursökning har genomförts efter relevant tidigare forskning i bl.a. databasen Eric. Därtill har kursplaner för Waldorfskolan och böcker om Waldorfpedagogik och lärarrollen studerats. Vi valde intervju som metod. Kriterier för urval av intervjupersoner var att hon/han gått en idrottslärarutbildning för Waldorfskolan. Intervjuerna följde alla samma frågor kring deras lärarroll och hur de talar om den, även kring vad de ville uppnå med sin lärarroll. Vid tolkningen av intervjuerna strukturerade upp intervjuerna efter de teman vi kunde hitta i deras svar. Vi har använt oss av Kvales metoder för Ad hoc vid tolkning och strukturering av intervjuerna.</p><p>Resultat</p><p>När lärarna talade om det viktigaste i sin lärarroll som att var det att eleverna skulle tycka att idrott är roligt, att de ska kunna samarbeta och att de ska känna sig trygga. Lärarna ansåg att det som påverkat deras lärarroll till det den är idag, var egna erfarenheter från när man var liten, att de lärt sig mycket av eleverna och kollegor och även fått en fortsatt utveckling vid lärarkollegiet samt även träffar med idrottslärare från andra Waldorfskolor.</p><p>Slutsats</p><p>Vår slutsats är det som att Waldorfskolan arbetar i enlighet med det som står i läroplanen. Kommunala skolan har svårare att realisera den och det grundar vi på vår egen erfarenhet från skolorna under vår praktik. På Waldorfskolan jobbar de mer medvetet mot att skapa ett sammanhang för eleverna, och för att de ska se helheten.</p>

<p>Min uppsats syfte är att utforska barns lek, hur de väljer att leka och hur könsrollerna träder fram i leken. Jag har även valt att belysa pedagogernas bemötande av respektive kön. Gens (2007) skriver att leken i den svenska förskolan är en av den mest könsrollsbevarande sysslan i verksamheten. När man läser i förskolans läroplan, Lpfö98 står det att förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller.</p><p>Mina frågeställningar i uppsatsen är, Hur använder pojkar och flickor i den fria leken det som miljön har att erbjuda? Hur använder de rummen och leksakerna - kan en leksak användas på olika sätt? Hur är placeringen av leksaker på avdelningarna? Hur ser pojkar respektive flickors lek ut i den fria leken? Hur bemöter pedagogerna barnen? Hur tänker pedagogerna kring genus?</p><p>Material och fakta hämtade jag genom observationer under heldagar på förskolan samt via ett frågeformulär och ett samtal med pedagogerna om deras svar. Slutsatser visar att pedagogerna är olika insatta i hur de bemöter barnen. De tror att de behandlar barnen utifrån barnens förutsättningar. Observationernas material har visat sig vara både könsmönstrat och icke könsmönstrat då jag jämfört och sett skillnader och likheter med tidigare forskning/studier.</p>

<p>Denna uppsats handlar om hur några pedagoger beskriver att de arbetar tematiskt med yngre barn och vad de grundar sitt tematiska arbete på. Mina frågeställningar var: Hur beskriver pedagogerna att de arbetar tematiskt? Vad grundar pedagogerna sitt tematiska arbete på? För att få reda på detta valde jag att intervjua tre pedagoger som är verksamma i förskolan och i förskoleklass. Alla tre pedagoger arbetar regelbundet tematiskt med yngre barn. Min slutsats är att det blir skillnader i det tematiska arbetssättet, beroende på vilken teori man väljer att utgå ifrån eller vilket synsätt man har. Barnen och deras lärande får utifrån pedagogernas val av teori eller synsätt olika förutsättningar. Jag har genom mitt arbete insett att det sociokulturella perspektivet, de svenska läroplanerna Lpfö 98 och Lpo 94 och Reggio Emilias synsätt ligger mycket nära varandra. Under studiens gång har jag märkt att teorierna/synsätten ofta är sammanflätade inom många områden vad gäller barns lärande vid ett tematiskt arbetssätt. Vidare har jag sett skillnader på arbetssätten i förskola respektive förskoleklass, men kan inte dra några slutsatser av det i min studie då det skulle krävas fler undersökningar och intervjuer för att kunna bekräfta detta.</p>

Educational investments may serve several purposes. They can be carried out in order to increase the students’ knowledge within a specific discipline, but also to increase the level of knowledge within an organization. ’Silviahemmet’ in Stockholm, which was inaugurated in the year of 1996, had as one of its objectives to become a school for education of assistant nurses working in the area of dementia care. The educational program had the aim to educate assistant nurses to become supervisors in dementia care, the assistant nurses should acquire an edge competence in the close care of patients with dementia. This educational investment has been investigated in order to study the significance an educational investment may have for a health care organization in which some of the health care personnel has participated in an education and moreover, to study how this knowledge is communicated within the organization. Thus, the overall purpose of my study is to describe and analyse the significance an educational investment is given, by the participating assistant nurses as well as by other health care personnel. The study was carried out during the year 2005 and concerned assistant nurses educated in the years between 1996 and 2001. Four different data gathering techniques were used; questionnaires, interviews, observations at two workplaces and conversations with health care personnel. The questionnaire concerned all 34 assistant nurses who had participated in specialist training in dementia care during this period. Seven persons were interviewed. Summing up my results, the knowledge that the assistant nurses have achieved from the education is theoretical and social knowledge of dementia. This constituted a platform to stand on for the assistant nurses in their work when meeting the patient An important result of the study, concerning the importance of the assistant nurses specialist training for other categories of health care personnel, is the lack of verbal communication between personnel categories that seems to be at hand. Furthermore, dialogues or shared reflections among the personnel could not be noticed. Often it was solely one-way communication that existed on the wards. A knowledge creating dialogue was missing. Questions were asked, but only regarding about "what" and "when" a work task should be performed, not "why" something should be carried out. An obstacle regarding the communication of new knowledge appears to be the gap existing between an educational investment and the everyday reality of the health care organization. The result of the study shows the importance of adopting the theoretical knowledge to the reality that the health care personnel is facing. Other obstacles seem to be status and hierarchies. The study showed that the assistant nurses working hours did not allow for educating health care personnel in dementia. There ought to be possibilities within the organization to make space for the use and communication of new knowledge through the supervising of health care personnel caring for elderly with dementia. This in turn may lead to better health care for elderly. This supervision could take the form of a dialogue and shared reflections concerning the patients and their need of health care. Keywords: Educational investment, learning, health professionals, elderly care, communication . The theory and the meeting with the patient in practice formed an overall understanding and knowledge regarding all dimensions of dementia. The education also resulted in a strengthened self-confidence of the participants. The feeling of confidence in the newly acquired knowledge seems to have contributed to a professional development. Further, it proved to take time for the assistant nurses to enter their new role as specialists within dementia care. It was revealed that they did not get enough time from their employer to educate the health care personnel. Moreover, it was not easy to return to the old workplace, especially regarding the relation to old working colleagues and nurses. The assistant nurses described this as a feeling that they had to balance their comportment on the wards in order not to take up too much space.

Syftet med uppsatsen är att kartlägga och undersöka vad som karakteriserar ämnet medieteknik på Södertörns högskola genom att vi använder oss av begreppet högskolemässighet. Syftet är också att arbeta fram ett antal kriterier som gör det möjligt att analysera högskolemässigheten inom ämnet. Genom att undersöka medietekniken utifrån dessa kriterier vill vi också utreda hur högskolemässigheten kan öka inom ämnet. Våra frågeställningar är: Hur tar sig högskolemässigheten inom ämnet uttryck inom varje kriterium? Hur kan högskolemässigheten utifrån dessa kriterier öka inom ämnet? Vi genomförde denna undersökning genom att ställa upp ett antal kriterier för högskolemässighet. Dessa kriterier grundar sig på en rapport utgiven av Högskoleverket; ”Ribban på rätt nivå – sju inlägg om högskolemässighet”, en c-uppsats författad av Ingrid Widäng; ”’Högskolemässighet’ Karakteristika för utbildning och undervisning vid högskola och universitet – ur ett lärarperspektiv” samt Högskoleverkets kvalitetsaspekter. Det framkommer i dessa rapporter att det som är mest utmärkande för en högskolemässig utbildning bland annat är graden av forskningsanknytning, graden av vetenskaplighet, studenternas möjlighet till att utveckla ett kritisk tänkande och förmågan att värdera sina kunskaper gentemot andras. De kriterier vi utifrån detta valde att ställa upp är: forskningsanknytning, teori och praktik, självstudier och kritiskt tänkande, infrastruktur, internationalisering och utvärderingar. Genom att dels studera dokument som scheman, litteraturlistor och kursplaner samt genom frågor till kursansvarig för ämnet tog vi reda på hur högskolemässigheten tog sig uttryck inom dessa kategorier. Högskolemässigheten varierar mellan och inom kriterierna. Tittar man på forskningsanknytningen inom ämnet ser man att denna är låg. Skulle medietekniken bedömas enbart utifrån detta kriterium anser vi att den inte skulle leva upp till kravet på högskolemässighet. Men väger man in samtliga kriterier anser vi att medietekniken kan betraktas som högskolemässig. Vi drar slutsatsen att de ansvariga för ämnet bör stärka högskolemässigheten genom att till exempel öka forskningsanknytningen och ge större plats för diskussioner mellan lärare och elever. / The purpose of this essay has been to investigate what the characteristics are for the subject Mediatecnique (medieteknik) that is held by Södertörns högskola, by using the term högskolemässighet1. The purpose is also to work out a number of criterias, that will make it possible to analyse högskolemässigheten within the subject. Our questions has been: Is Mediatecnique högskolemässig according to our criterias? and How can högskolemässigheten be increased? We carried out this investigation by working out a number of criterias for högskolemässighet. These criterias are based on a report published by The National Agency for Higher Education; “Ribban på rätt nivå – sju inlägg om högskolemässighet” , an essay written by Ingrid Widäng; ”’Högskolemässighet’ Karakteristika för utbildning och undervisning vid högskola och universitet – ur ett lärarperspektiv” and The National Agency for Higher Educations qualityaspects. What seems to be the four top characteristics are the degree of researchconnection, the degree of scientific approach, the students opportunities to develop a critical thinking and their ability to measure their knowledge towards others. Our criterias are: Research connection, Theory and Practice, Selfstudy and Critical thinking, Infrastructure, Internationalization, and Evaluations. By studying documents such as schedules, bibliography and curriculum and by asking questions by e-mail to the person responsible for Mediatecnique we have been investigating how högskolemässigheten is expressed within these categories. Högskolemässigheten varies within and between these categories. The researchconnection is low. If you would judge Mediatecnique only by this criteria it would not live up to the demand on högskolemässighet. But if you consider all criterias you can say that Mediatecnique is högskolemässig. Our conclusion is that the ones responsible for the subject should strengthen högskolemässigheten by increasing the researchconnection and give more room to discussions between teachers and students.

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur det kalla kriget framställts i grundskolans läroböcker, samt analysera i vilken mån läroböckerna följt sin tids gällande styrdokument. Metoden har varit genom att undersöka skillnader och likheter i läroböcker från 1980-talet och 2000-talet och även se om bilden av kalla kriget har förändrats efter berlinmurens fall och Sovjetunions kollaps. Läroböckerna som har undersökts har varit två stycken ifrån 1980-talet och tre ifrån 2000-talet för att få en spridning av författarna till läroböcker inom skolan. Resultatet som har visats sig när det gäller hur läroböckerna har skildrat det kalla kriget är att det varit den traditionella synen som varit gällande, vilket innebär att skulden läggs på Sovjetunionen. De olika uppror som skedde under kalla kriget har uttryckts som att det har handlat om kampen för frihet, för människan. När det gäller på vilket sätt skildringen av det kalla kriget i läroböckerna går att koppla ihop med sina tiders gällande styrdokument, märks det ett samband mellan de äldre och de nyare läroböckerna till sina gällande styrdokument. I Lgr 80 står det om de fördjupande kunskaper som ska finnas med i läroböckerna och i Lpo 94 står det att eleverna ska känna till vilka samhälliga omvälvningar som har påverkat människans existens.

Det er et uttalt politisk mål fra sentrale myndigheter at informasjons- og kommunikasjonsteknologi skal innføres i utdanningssektoren som en naturlig del av undervisning og læring. De foreliggende utdanningspolitiske dokumentene signaliserer en vektlegging av at IKT skal innføres som en naturlig del av undervisning og læring på en slik måte at dette kan gi merverdi til læring, økt forståelse og motivasjon. Foreløpig vet vi ikke nok verken om hvordan IKT bør og kan anvendes i en praktisk pedagogisk sammenheng eller hvilken betydning bruk av digitale læremidler har for sentrale psykologiske faktorer som er relatert til læring og sosial samhandling. Det er sentralt å ha en klar og teoretisk basert definisjon av hva som kjennetegner læring når en skal studere bruk av teknologi i undervisnings- og læringssammenheng. I avhandlingen drøftes derfor ulike syn på læring og hvilken betydning det læringsteoretiske ståstedet har for hvordan vi konseptualiserer hva de lærende faktisk skal lære og hvordan læring skjer i teknologitette læringsmiljø. Teknologien i seg selv er ingen garanti for en konstruktiv læreprosess. Læring av og med teknologi er blant annet avhengig av individuelle faktorer som kjennetegner brukeren av teknologien, egenskaper ved de teknologiske verktøyene, og hvordan teknologien taes i bruk i undervisnings- og læringssammenheng. Hensikten med det foreliggende forskningsarbeidet er å utvikle kunnskap om og innsikt i ungdomsskoleelevers opplevelse av og erfaring med å bruke IKT i skolen. Det overordnete målet er å utvikle kunnskap om og innsikt i den betydning IKT - erfaring har for individuelle faktorer som er involvert i elevenes læringsprosess når de bruker IKT, og hvilken betydning kjønn har i denne sammenhengen. Et sentralt fokusområde i det empiriske forskningsarbeidet er å studere sammenhenger mellom på den ene siden kjønn og bruk av IKT i skolen og på den annen side ulike motivasjonsrelaterte faktorer. Med bakgrunn i motivasjonsteori og tidligere empiri fra forskningsfeltet teknologi og læring, er det lagt vekt på å kartlegge følgende motivasjonsrelaterte faktorer: Elevenes opplevelse av mestring og kontroll, angst, motivasjon for bruk av datamaskin og deres bruk av datamaskin hjemme. Det er lagt særlig vekt på å studere bruk av IKT i skolen som et læringsverktøy i fagene og i tema- og prosjektarbeid. Forskningsarbeidet er dermed et forsøk på å kartlegge sammenhenger mellom på den ene siden kjønn og bruk av IKT i skolefagene og i tema og prosjektarbeid og på den annen side motivasjonsrelaterte faktorer som elevenes opplevelse av mestring og kontroll, angst, motivasjon for bruk av datamaskin og deres bruk av datamaskin hjemme. Et sentralt spørsmål er om elevenes motivasjon for og opplevelse av mestring og kontroll i bruk av datamaskin endres som en følge av at de bruker IKT i skolefagene og i tema- og prosjektarbeid. Det empiriske forskningsarbeidet er i hovedsak basert på studier ved en ungdomsskole hvor intensjonen var å benytte IKT i læringsarbeidet basert på de signaler departementet ga gjennom handlingsplanen for 1996-1999 og læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Resultatene er på flere måter relevant for forskningsfeltet teknologi og læring. De tyder blant annet på at de teoretiske relasjonene som fremsettes av motivasjonsteoretikere, har betydning for forskere som skal studere bruk av IKT i undervisning og læring. Pedagogisk sett viser resultatene at det er viktig å opprettholde og stimulere elevenes opplevelse av å mestre når de bruker IKT på skolen. Resultatene viser at opplevelse av mestring og kontroll er av relativt stor betydning for motivasjon og for hvor mye tid eleven velger å bruke ved datamaskinen. Både opplevelse av mestring og kontroll samt interesse for å bruke IKT har således betydning for om eleven oppsøker situasjoner som gir muligheter for mestringsforsøk og økt dataerfaring. Sett under ett tyder resultatene på at opplæring i og bruk av IKT i skolen kan bidra til å redusere mulige forskjeller mellom jenter og gutter når det gjelder noen utvalgte motivasjonsrelaterte variabler. Elevenes motivasjon for å bruke IKT var sterk og uendret over en ettårsperiode og deres opplevelse av å mestre og å ha kontroll i bruk av IKT ble styrket når de fikk opplæring i og tilbud om å bruke IKT i læringsarbeidet. Studien kan bidra til økt forståelse for og innblikk i trender og tendenser når det gjelder motivasjonsrelaterte faktorer som er involvert i elevenes læring av og med IKT. Resultatene kan være nyttige for lærere som skal bistå elevene i å bli personlige brukere av IKT. For å utvide vår kunnskap om hvordan teknologien kan taes i bruk i opplæringen er det sentralt å gjennomføre studier hvor både effekter av og med teknologien inngår. Her er det behov for ytterligere forskning som belyser både de individuelle og de sosiale prosessene som inngår i elevenes læring, og hvordan ulike faktorer påvirker og interagerer med hverandre i slike prosesser.

Læreplanens betydning og meningsinnhold for skolepraksis vil som vist måtte avgjøres av skolens personale. Skal læreplanen gis betydning i skolepraksis, kreves det derfor først og fremst at den tas i bruk av lærerne, at den utgjør en del av deres arbeidsdag. Selv etter at læreplanen er tatt i bruk i skolen vil den måtte forstås og brukes på dette nivåets egne premisser. De ulike nivåenes kommunikasjon om læreplanens mål forholder seg og henviser til hverandre, men først og fremst er de deler av lukkede systemer, der valg som angår tradisjonens forhold til fremtiden, altså balansering av en kontinuerlig utvikling, henviser til hvert nivås selvstendige tradisjon, enten det er snakk om samfunnets tradisjoner, den programmatiske arv eller den praktiske arv, sett i forhold til hvert nivås selvstendige fremtidsutsikter, enten det er snakk om samfunnets forventninger, programmatiske forventninger eller praktiske forventninger. Det er således lite sannsynlig at balanseringen av de programmatiske forventninger og de programmatiske tradisjoner, i form av læreplanarbeidet, vil overtas av den skolepraktiske balansering av tradisjoner og fremtid. Den skolepraktiske balansering må først og fremst ta hensyn til den praktiske arv og de praktiske forventninger, konkret i form av problemstillinger som; hva kan mine elever fra før, hva kan jeg på bakgrunn av denne tradisjon forvente at de kan lære i dag, som de vil kunne bruke i morgen til det de da skal lære, og på denne måten litt stort kunne si at eleven er åpnet for verden og verdenen for eleven. Denne manglende linearitet både mellom den politiske og samfunnsmessige bakgrunnen for, selve den programmatiske utformingen av og de praktiske konkretiseringer og resultater av læreplanene, gjør at det slett ikke kan forventes umiddelbare og store endringer som følge av en læreplanreform. Det som imidlertid kan heve sannsynligheten for at hver av de ulike diskursene henviser og forholder seg til hverandre, er de iverksettingstiltak som settes i gang i forbindelse med innføringen av en ny læreplan. Dette kan for eksempel være kompetanseutvikling, ledelsestiltak og skolebasert vurdering, samt utskiftning eller revisjon av lærebøker. På grunnlag av tidligere undersøkelser om læreplanens iverksetting, i form av den betydning den gis av læreres i deres praksis, er det kjent at lærerne har læreplanen ”i bakhodet” (Stenmo 1999). Selv om de ikke leser den i det daglige, så har de lest den og kjenner dens innhold. På den måten kan de i alle fall ha den i tankene under planleggingsarbeidet. Selv om lærerne bruker læreplanen, betyr det ikke nødvendigvis at den er implementert på en slik måte at læreplanens og reformens tilsiktede endringer dermed er satt i sving. Som følge av at læreplanen er et resultat av samfunnsmessige forhandlingsprosesser innenfor det offentlige utdanningssystem, er det vanskelig å danne et entydig bilde av læreplanen (Hopmann og Künzli 1994). Læreplanen er som beskrevet heller ikke ment å skulle fungere som en generalisert undervisningsoppskrift som lærerne kan følge uten store forbehold. Læreplanen kan først realiseres gjennom lærerens fortolkninger og påfølgende konkretiseringer. Lærerne må gi læreplanen et meningsinnhold ut i fra deres forståelse og ut i fra deres kontekster. De aller fleste lærerne som ble spurt i tidligere undersøkelser angående L97, svarer at læreplanen bare i liten grad, eller ikke i det hele tatt, har endret deres eget undervisningsarbeid. Likevel mener de at undervisingen er i tråd med forskriftene (Hauge 1999: 45, Stenmo 1999, Bachmann 2002: 74). Til tross for reformenes manglende oppfølging i form av endringer i praksis, så fortsetter staten å sette i gang reformer, i en kontinuerlig gjentakelse, der reformene avløser hverandre (Brunsson og Olsen 1990b). Siden forvaltningssystemet fortsatt plasserer tiltro til reformer som styringsgrep, må det være noe å vinne på disse reformforsøkene, selv om det ikke viser seg å være umiddelbare endringer eller oppfølging i praksis (se for eksempel Brunsson og Olsen 1990b; Brunsson 1990: 29; March 1988a; Cuban 1986; Cuban 1993; Eisner 1992; Muncey og McQuillan 1996; Tyack og Cuban 1995). I stedet for å anse reformene som mislykket, kan det i stedet undersøkes om det er noe annet som oppnås gjennom reformene. Læreplanen betraktes som statens kanskje viktigste styringsinstrument i forhold til skolesystemet (Gundem 1998: 115-121; Imsen 1999: 170). Kan lærernes avslappede holdninger overfor læreplanen forklares som annet enn et mislykket resultat og forsømmelse av sin oppgave som lærer? I denne avhandlingen skal ikke læreplanens betydning avgjøres først og fremst av dens endringsfunksjon. Det skal i stedet analyseres, både teoretisk og empirisk, om læreplanens rolle i skolens praksis kan beskrives med andre funksjoner enn endringsfunksjonen, og om andre formidlingstiltak kan spille en vel så viktig rolle som læreplanen når det gjelder endringer i læreres praksis. Det sentrale for denne avhandlingen er derfor at det for det første ikke kan forventes verken umiddelbare eller store endringer i undervisningspraksis som en direkte følge av læreplanene. Foruten denne historiske bakgrunnsbeskrivelsen, skal det teoretiske grunnlaget for denne tesen beskrives og analyseres nærmere i de tre neste kapitlene av avhandlingen. Det sentrale for avhandlingen er for det andre at konsekvensen av denne tesen om læreplanarbeidets manglende linearitet og kausalitet, men tvert i mot som selvstendige kommunikative prosesser, er at tiltak som formidler og knytter diskursene på det praktiskpedagogiske konkretiseringsnivå og det administrativt-programmtiske nivå, vil være av helt avgjørende betydning for det praktiske nivåets henvisning og tilkobling til de programmatiske diskurser og omvendt. Avhandlingen bygger med denne bakgrunn på tesen om at læreplanen ikke bare får sin betydning ved at lærerne tar læreplanen i bruk i sitt planleggings- og undervisningsarbeid. Det antas at den indirekte betydning læreplanen gis i lærernes arbeid gjennom ulike iverksettings- eller formidlingstiltak, er minst like viktige som læreplanens direkte betydning. Disse tiltak er av Hopmann (1988) beskrevet som sekundære læreplanbindinger. Dette er tiltak og redskaper som er relatert til læreplanen som legitimeringsgrunnlag, og som forsøker å knytte sammen diskursene på det programmatiske og det praktiske nivået. Disse virkemidlene kan anvendes som beslutningsgrunnlag i lærernes arbeid, og ved at tiltakene skal være utviklet i henhold til læreplanen, vil de på en indirekte måte bidra til at læreplanen gis betydning i lærernes undervisningsarbeid.