Les écoles alternatives comptent à présent 32 écoles au Québec, pourtant peu de recherches scientifiques ont examiné ce type d’écoles et encore moins leur dynamique de collaboration. La présente recherche a pour objet d’explorer et de comprendre comment la dynamique de collaboration se vit entre le personnel enseignant, la direction et les parents dans une école primaire alternative au Québec. Plus spécifiquement, les questions de recherche sont les suivantes : « Quelles sont les pratiques de collaboration entre le personnel enseignant, la direction et les parents dans une école primaire alternative (formes, objets, types)? Quels sont les facteurs qui facilitent et entravent cette collaboration? Et, quel rôle joue chacun des intervenants et intervenantes, notamment la direction, dans la mise en œuvre de la collaboration dans une école primaire alternative?» Au Québec, comme ailleurs, le discours en faveur de la collaboration dans le milieu scolaire est très présent. À cet égard, la dernière réforme du système éducatif québécois a fortement recommandé la collaboration entre les intervenants et intervenantes scolaires afin d’assurer la réussite des élèves tout en fournissant un enseignement adapté à chaque enfant. Malgré les maintes invitations et recommandations, le travail en collaboration dans les écoles régulières fait face à certaines difficultés, d’ordres organisationnel, relationnel et identitaire (Corriveau et al., 2004). Cependant, les écoles alternatives semblent privilégier la collaboration dans leur fonctionnement comme dans les principes annoncés (RÉPAQ, 2005). Prenant en considération cette situation, l’objectif principal de cette étude était d’explorer et comprendre comment la dynamique de la collaboration peut se vivre entre le personnel enseignant, la direction et les parents au sein d’une école primaire alternative au Québec. Plus spécifiquement, nous avons cherché à 1) explorer et décrire les pratiques de collaboration entre le personnel enseignant, la direction et les parents dans une école primaire alternative (formes, objets, types); 2) explorer et décrire les facteurs qui facilitent et entravent cette collaboration; 3) décrire et comprendre le rôle des intervenants et intervenantes, dans la mise en œuvre de la collaboration dans une école primaire alternative. Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé deux méthodes de collectes de données, l’observation directe de différentes situations dans l’école et les entrevues semi-dirigées auprès 16 répondants et répondantes dont neuf de l’équipe-école et sept des parents. L’analyse de données des observations directes et des transcriptions des entrevues a été faite par le biais des catégories et de sous catégories prédéterminées, et ce, en s’appuyant sur le cadre conceptuel et théorique retenu. Les catégories prédéterminées sont les suivantes : 1. Les pratiques de collaboration (Le Boterf, 2004; Marcel, 2001). 1.1 Les formes de collaboration (Borges 2011; Landry- Cuerrier et Lemerise, 2007) 1.2 Les objets, les types de collaboration (Borges, 2011; Corriveau et al., 2004; Landry - Cuerrier et Lemerise, 2007; Landry s.d. ; Little, 1990; McEwan, 1997;); 2. Les facteurs qui facilitent et entravent la collaboration (Barrère, 2002; Corriveau et al. 2004; Landry-Cuerrier et Lemerise, 2007; Lessard et al., 2009; Larivée, 2003, 2011; Lessard et Tardif 2003; Tardif et Lessard, 1999). 3. Le rôle du personnel enseignant, de la direction et des parents dans la mise en œuvre de la collaboration dans une école primaire alternative québécoise. (Brassard et al., 1986, Brunet et al., 1985; Dumay et Dupriez, 2009; Endrizzi et Tibert, 2012; Epstein, 1996; MÉLS, 2001, 2008, 2009; RÉPAQ, 2005; Royal, 2007). Afin d’explorer, comprendre et décrire les pratiques de la collaboration, nous avons procédé à classifier les définitions de la collaboration des répondants et répondantes selon les types de collaboration retenus. Nous avons identifié la place de la collaboration dans l’école, la correspondance entre les définitions des répondants et répondantes et la collaboration réelle dans l’école, ses finalités et objectifs ainsi que les avantages et les désavantages de la collaboration. En deuxième lieu, nous avons analysé les pratiques de collaboration dans l’école étudiée, les types, les formes et les objets de collaboration. Dans ce cadre, les formes de collaboration présente dans l’école sont la collaboration formelle et informelle. Quant aux types de collaboration, nous avons détecté cinq niveaux présents à l’école soit Niveau 1 : La conversation et l’échange; Niveau 2 : L’aide et l’assistance; Niveau 3 : La mise en commun; Niveau 4 : la coopération et Niveau 5 : la collaboration incluant le partenariat, la coéducation, la cogestion, l’implication des parents et réfléchir sur l’éducation. Or, les objets de collaboration, nous avons distingué trois catégories : les objets d’ordre organisationnel, d’ordre pédagogique et d’ordre professionnel – personnel. Les répondants et répondantes ont ensuite identifié les facteurs facilitant et entravant la collaboration dans l’école répartis en quatre catégories : • Les facteurs liés à l’environnement externe et interne de l’école : la petite taille de l’école, la structure de l’école et la croyance au modèle de l’école. • Les facteurs liés à l’organisation et au contexte : le style de gestion (prise de décisions collectives, partage du pouvoir, solutions communes, etc.), avoir des rencontres formelles (les organisations pédagogiques, les soirées réflexions, les assemblées générales), et des rencontres spontanées, informelles et quotidiennes; avoir des valeurs et des objectifs communs; la présence des parents à l’école, et avoir une direction efficace et agréable et qui défend l’école et avoir des activités scolaires et parascolaires. • Les facteurs liés aux relations interpersonnelles : la bonne communication fréquente, la confiance aux autres, l’aide et le soutien des autres, l’égalité des partenaires et avoir de bonnes relations avec les autres intervenants et intervenantes. • Les facteurs personnels : la disponibilité des intervenants et intervenantes, l’implication de tout le monde, l’ouverture d’esprit et le fait d’avoir choisi l’école. En lien avec les facteurs qui entravent la collaboration, la présente recherche en a fait ressortir plusieurs : • Les facteurs liés à l’environnement externe et interne de l’école : la petite taille de l’école, l’instabilité de l’équipe, une croyance rigide au regard du modèle de l’école. • Les facteurs liés à l’organisation du travail et au contexte : l’incompréhension du modèle, le manque de temps, le style de gestion, avoir une direction à temps partiel et ne pas déterminer le rôle de chacun. • Les facteurs liés aux relations interpersonnelles : le manque de communication et les visions différentes. • Les facteurs personnels : le manque de temps, le manque d’ouverture, la diminution de l’implication des parents à l’école et ne pas être disponible comme personnel enseignant. Quant aux rôles des intervenants et intervenantes œuvrant dans une école primaire alternative, notamment la direction, le personnel enseignant et les parents, les résultats obtenus montrent que les rôles exercés s’accordent avec ceux présentés par le RÉPAQ (réseau des écoles primaires alternatives au Québec) et avec quelques-uns annoncés par le MÉLS. La présente recherche explore la dynamique de la collaboration au sein d’une école primaire alternative contribuant de la sorte à découvrir ces pratiques et de les améliorer. Elle propose également quelques recommandations en lien avec la direction, le personnel enseignant et les parents afin de permettre aux intervenants et intervenantes œuvrant dans une école primaire alternative d’améliorer les pratiques collaboratives dans l’école, de limiter les désavantages du travail en collaboration, de contourner les obstacles et d’identifier les solutions possibles.

Cette recherche a pour but de connaitre le rapport au travail en collaboration du personnel enseignant d'écoles secondaires du Québec. Ce rapport comporte deux dimensions, à savoir les représentations dont les dispositions à collaborer et les pratiques de collaboration. La recension des écrits soulève quatre types d'éléments qui sont mis en cause dans le travail en collaboration chez le personnel enseignant : des facteurs de contexte, entre autres, la réforme de l'éducation au Québec (1997-1998), les représentations du personnel enseignant au regard du travail en collaboration, des représentations au regard des pratiques d'enseignement, l'identité professionnelle des enseignantes et enseignants. Sur le plan méthodologique, cette étude s'inscrit dans le paradigme compréhensif, interprétatif. La cueillette des informations, par entrevues semi-structurées, a été réalisée auprès de trente-cinq enseignantes et enseignants issus de trois écoles de tailles différentes en 2006 et en 2007. Les résultats révèlent qu'une forte proportion du personnel interrogé montre des dispositions positives ou plutôt positives à la collaboration. Par ailleurs, un peu plus des trois quarts des participantes et participants ont des pratiques de collaboration très développées ou développées. Quant au rapport à la collaboration, une majorité des participantes et participants présente un rapport positif ou plutôt positif. Les résultats de notre recherche ont permis d'identifier quatre types de collaboratrices et de collaborateurs : la personne solitaire et individualiste, la collaboratrice ou le collaborateur occasionnel, la collaboratrice ou le collaborateur sélectif, la collaboratrice ou le collaborateur engagé. Plusieurs facteurs conditionnent le travail en collaboration et ils se regroupent en quatre catégories : les facteurs personnels, la relation, la production, la dimension organisationnelle et contextuelle. Les résultats de cette recherche contribuent à mieux connaître le rapport au travail en collaboration du personnel enseignant ainsi que ce qui influence la dynamique de collaboration.

La recherche entreprise se veut une réflexion quant au rôle du personnel enseignant dans la transmission linguistique et culturelle en contexte scolaire franco-ontarien. Par l’entremise d’entretiens semi-dirigés menés auprès de quinze enseignants oeuvrant au sein de deux écoles secondaires du Nord-Est ontarien, nous explorons les diverses facettes de l’identité professionnelle du personnel enseignant, afin de mieux cerner la façon dont celle-ci s’articule avec la transmission de la langue et de la culture. En exposant les représentations des enseignants à l’égard de ce rôle, nous tentons de mieux comprendre comment ces derniers vivent leur expérience de travail en milieu minoritaire.

La recherche entreprise se veut une réflexion quant au rôle du personnel enseignant dans la transmission linguistique et culturelle en contexte scolaire franco-ontarien. Par l’entremise d’entretiens semi-dirigés menés auprès de quinze enseignants oeuvrant au sein de deux écoles secondaires du Nord-Est ontarien, nous explorons les diverses facettes de l’identité professionnelle du personnel enseignant, afin de mieux cerner la façon dont celle-ci s’articule avec la transmission de la langue et de la culture. En exposant les représentations des enseignants à l’égard de ce rôle, nous tentons de mieux comprendre comment ces derniers vivent leur expérience de travail en milieu minoritaire.

Au cours des dernières années, la mouvance d’ambitieuses réformes entraine de plus en plus de nouvelles attentes envers les directions d’établissement scolaire et envers le personnel enseignant afin de favoriser l’atteinte du plein potentiel de tous les élèves, ce qui est évidemment au cœur de la mission de l’école québécoise. Tous ces changements, avec leur lot d’attraits, de défis et d’insécurité touchent entre autres le rôle et les fonctions des directions d’établissement scolaire (OCDE, 2008; Rich, 2010). Même si ces dernières ont une influence indirecte sur la réussite scolaire des élèves, il demeure qu’elles jouent un rôle essentiel pour instaurer un climat organisationnel propice à cette réussite (Seashore Louis, Dretzkekl et Wahlstrom, 2010). Cette réalité suppose en effet une prise de conscience de ce rôle capital ainsi que des moyens dont toute direction devrait disposer pour gérer efficacement son établissement. D’ailleurs, ici au Québec, comme ailleurs, le discours est en faveur de l'application d'un excellent processus de supervision pédagogique qui, selon Sergiovanni et Starratt (2006) contribue fortement à la qualité de l'enseignement-apprentissage. De ce fait, l’un des principaux défis auquel toute direction d’établissement scolaire doit faire face est sans doute celui d’assurer l'instauration adéquate du processus de supervision pédagogique qui passe évidemment par la compréhension de son utilité et de sa finalité. Or, diverses raisons entre autres la perception négative du personnel enseignant au regard de la supervision pédagogique, le climat de méfiance et de suspicion semblent être à la base du grand malaise de la supervision pédagogique vécu tant par le personnel enseignant que par les directions d’établissement scolaire. Donc, c’est au regard de ces préoccupations que nous allons faire ressortir l'importance de la supervision pédagogique dans la gestion de l’activité éducative dans les établissements scolaires québécois. Ainsi, ce mémoire traite de la supervision pédagogique ainsi que de la diversité des significations entourant ce concept en l’absence d’un vocabulaire commun. C’est donc autour d’un certain flou conceptuel qui semble nuire éventuellement à son application que ce mémoire dresse un portait des perceptions du personnel enseignant ainsi que des directions d’établissements de l’ordre de l’enseignement primaire québécois au regard de la supervision pédagogique. À cette perception s’ajoutent la perception de la supervision du pédagogue ainsi que la perception de l’accompagnement du développement professionnel du personnel enseignant, et ce, toujours selon les premiers acteurs impliqués, la direction et le personnel enseignant. De cette problématique émerge une question de recherche qui se traduit comme suit : Quelles sont les perceptions qu’ont les enseignantes et les enseignants ainsi que les directions d’établissement scolaire au regard de la supervision pédagogique dans les écoles primaires québécoises? Cette recherche privilégie une méthodologie qualitative de type descriptive et exploratoire. Quatre objectifs spécifiques en découlent à savoir : 1) Décrire la perception du personnel enseignant au regard de la supervision pédagogique; 2) Décrire la perception des directions d’établissement scolaire au regard de la supervision pédagogique; 3) Comparer les perceptions du personnel enseignant à celles des directions d’établissement scolaire; 4) Clarifier le sens de la supervision pédagogique, de la supervision du pédagogue et de l’accompagnement du développement professionnel. Ainsi, cette recherche a permis d’interroger deux catégories d’acteurs de l’éducation : le personnel enseignant ainsi que les directions d'établissements de l’ordre d’enseignement primaire, plus spécifiquement, dans la grande région de Montréal. Des entrevues semi-dirigées ont été préconisées pour répondre aux objectifs de la recherche et par conséquent, à sa question. Les résultats réaffirment la perception menaçante et négative qu’a la majorité du personnel enseignant au regard de la supervision pédagogique engendrant de la résistance vis-à-vis de l’application de ce processus dans les milieux visités. À l’opposé, les directions d’établissements scolaires interviewées expriment une opinion nettement plus favorable malgré leur besoin criant en matière d’accompagnement et de temps pour effectuer une supervision pédagogique efficace. En somme, les résultats obtenus constituent un apport pour cette problématique malgré le petit échantillonnage questionné. Ils illustrent l’importance du climat de confiance, de respect, d’ouverture à l’autre et du travail collaboratif comme étant des assises à la relation d’aide qui caractérise la trajectoire de la supervision pédagogique. De plus, ces résultats permettent la mise en lumière d'une expérience qui renforce la pertinence de reconsidérer profondément et de manière plus exhaustive la notion de supervision pédagogique et surtout de questionner la façon de la différencier de la supervision du pédagogue. Ainsi, par cette contribution, nous pensons ouvrir des perspectives susceptibles de promouvoir la supervision pédagogique et d’en faire une priorité afin de répondre pleinement à la mission éducative. La réussite de nos élèves en dépend !

La recherche entreprise se veut une réflexion quant au rôle du personnel enseignant dans la transmission linguistique et culturelle en contexte scolaire franco-ontarien. Par l’entremise d’entretiens semi-dirigés menés auprès de quinze enseignants oeuvrant au sein de deux écoles secondaires du Nord-Est ontarien, nous explorons les diverses facettes de l’identité professionnelle du personnel enseignant, afin de mieux cerner la façon dont celle-ci s’articule avec la transmission de la langue et de la culture. En exposant les représentations des enseignants à l’égard de ce rôle, nous tentons de mieux comprendre comment ces derniers vivent leur expérience de travail en milieu minoritaire.

Depuis que le gouvernement du Québec a assoupli les conditions d’accès à la profession enseignante, les enseignantes et enseignants immigrants formés à l’extérieur du Canada accèdent à la profession enseignante (MELS, 2010) sous certaines conditions. Ils intègrent à la fois une nouvelle société, un nouveau marché du travail, un nouveau système d’enseignement et un nouvel environnement scolaire et culturel. En plus des adaptations nécessaires, leur insertion se fait dans un contexte difficile marqué par la précarité d’emploi et la complexification du travail enseignant. Mukamurera et Balleux (2013) soulignent d’ailleurs que ces difficultés entraînent, chez beaucoup d’enseignantes et enseignants, une remise en question de la carrière, voire l’abandon de la profession. Or, aucune recherche empirique n’a encore porté sur la situation spécifique du personnel enseignant immigrant au Québec. Selon les recherches faites au Canada et ailleurs en Occident, elles ou ils peuvent faire face à des défis et difficultés spécifiques. Afin de décrire et comprendre leur expérience d’insertion professionnelle, des entrevues semi-dirigées menées auprès de 13 enseignantes et enseignants de migration récente (EMR) des régions de Montréal et de Sherbrooke ont permis de rédiger des récits d’expérience, puis une analyse transversale a été effectuée. Les résultats montrent que les EMR font face, à des degrés différents, à plusieurs défis et difficultés d’insertion professionnelle. Dès leur arrivée au Québec, elles ou ils font face à des défis d’adaptation au nouvel environnement socioculturel et à des difficultés d’intégrer la profession enseignante. Lorsqu’elles ou ils trouvent du travail, leur intégration dans l’équipe-école et leur adaptation à une nouvelle culture organisationnelle, professionnelle et pédagogique comportent de nombreux défis. Le processus d’adaptation des EMR au rôle professionnel s’avère pénible, parsemé de ruptures, de remises en question et de nouveaux apprentissages. Leurs qualités personnelles, le soutien et la collaboration de l’équipe-école constituent des facteurs favorables.

Divers acteurs éducatifs dénoncent une baisse du niveau des élèves des écoles primaires en République démocratique du Congo (RDC) au cours de la dernière décennie. Certains parlent de « déliquescence qualitative » (Mokonzi, 2015, p. 5) et évoquent le vieillissement du corps enseignant comme une des causes de cette baisse de niveau. Ce jugement sans base factuelle a été l’élément déclencheur de notre recherche. Celle-ci vise à déterminer l’effet de l’ancienneté professionnelle des enseignants sur les performances des élèves et à identifier les autres facteurs susceptibles de les influencer dans les écoles primaires en RDC. En nous référant à la modélisation de Huberman (1989) qui divise la carrière enseignante en cinq phases, nous analysons l’effet de l’ancienneté professionnelle sur les performances des élèves en RDC. Notre étude s’appuie sur les données recueillies lors de l’évaluation internationale PASEC2019 à laquelle 14 pays, dont la RDC, ont participé. Le sous-échantillon de la RDC est constitué de 4380 élèves de 6e année, inscrits dans 246 écoles, et de 1844 enseignantes et enseignants. Les analyses de variance et de régression linéaire multiple révèlent qu’il existe une association statistiquement significative entre l’ancienneté professionnelle du personnel enseignant et les résultats des élèves aux tests de lecture et de mathématiques. Plus précisément, l’ancienneté exerce un effet positif au début de la carrière, mais celui-ci diminue progressivement à partir de la septième année et disparait quasiment dans les dernières années de la carrière. / Over the last decade, various key actors in the educational sector of the Democratic Republic of the Congo (DRC) have decried the decline or degradation of learning outcomes among primary school pupils in the country. For some, one of the causes of this “qualitative deliquescence” (Mokonzi, 2015, p. 5) is the ageing of the teaching staff. This critique, though without factual basis, is the trigger for this research. Its aim is to determine the effects of teachers’ years of professional experience (professional age) on pupils’ academic performance, and to identify other factors likely to influence this performance in primary schools in the DRC. With reference to Huberman's (1989) modeling, which divides the teaching career into five phases, we analyzed data collected during the international PASEC2019 evaluation, in which 14 countries, including the DRC, participated. The Democratic Republic of the Congo’s subsample consisted of 4380 pupils of grade 6 enrolled in 246 schools, and 1844 teachers. The analysis of variance and multiple linear regression revealed that there is a statistically significant association between teachers' years of professional experience and students’ performance in reading and in mathematics. Specifically, the number of years of professional experience has a positive effect at the beginning of a teacher’s career but this effect decreases progressively from the seventh year and practically disappears during the last years of the career.

Cette recherche vise à examiner les relations entre la perception que des membres du personnel enseignant ont des pratiques du leadership transformationnel de la direction d’école, du contexte scolaire et des conditions favorisant leur engagement à implanter le renouveau pédagogique dans leur école. Le schéma conceptuel et le questionnaire qui sous-tendent cette recherche sont une adaptation de ceux élaborés par Yu, Leithwood et Jantzi (2002). Le questionnaire a été complété par 31 membres du personnel enseignant de quatre écoles primaires montréalaises appartenant à des commissions scolaires anglophones et francophones. À partir de ces données, nous avons calculé des moyennes et nous avons comparé les écoles, à l’aide des tests Mann-Whitney, selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique, leur niveau socioéconomique et la langue de la commission scolaire d’appartenance. De plus, pour compléter nos données quantitatives, nous avons repris quelques citations des entrevues faites auprès des directions de ces écoles que les professeurs du département d’Administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal, qui font partie du Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés (GRÉMD), ont effectuées dans le cadre d’une autre étude. Les comparaisons des écoles selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique révèlent que le personnel enseignant des deux écoles en changement se distingue de celui des deux écoles peu engagées dans le changement sur un seul point majeur : il a évalué moins positivement le contexte scolaire, un résultat appuyé par les analyses non paramétriques. Il semble que, dans les écoles qui ont participé à notre étude, le fait de soutenir l’implantation du renouveau pédagogique serait associé à une évaluation plus faible du contexte scolaire ; la culture de l’école et l’environnement étant les conditions les plus touchées. Un autre résultat de cette recherche est le fait que les enseignantes de l’école favorisée ont évalué le contexte scolaire, notamment la culture, l’environnement et les stratégies pour le changement, moins positivement que les enseignantes des écoles défavorisées. Enfin, les comparaisons des écoles en fonction de la langue de la commission scolaire indiquent qu’il n’existe pas de différence significative dans les évaluations faites des trois variables, que les enseignantes travaillent dans une école appartenant à une commission scolaire anglophone ou francophone. Étant donné que l’échantillon d’enseignantes qui a participé à notre étude est modeste, les résultats de cette recherche ne peuvent pas être généralisés, cependant ils pourraient constituer une base pour des recherches ultérieures dans ce domaine. / This research aims at establishing the relationship between the manner in which members of the teaching staff perceive transformational leadership as practiced by their principals, the school context and the conditions favouring their own commitment to implement the pedagogical renewal in their schools. The conceptual model behind this research was drawn from the one developed by Yu, Leithwood and Jantzi (2002), as was the questionnaire used to collect the data. This questionnaire was completed by 31 teachers in four elementary Montreal schools affiliated either to the English-speaking or French-speaking school boards. Based on this data, averages were calculated then compared, by means of the Mann-Whitney tests, on the grounds of the different schools’ level of implementation of the pedagogical renewal, their socio-economic level and the language of the school board. In order to complement the quantitative data, some quotations were borrowed from interviews conducted with the principals of these schools by some professors of the Department of Educational Administration and Foundations of the Université de Montréal, as part of another study conducted by the Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés (GRÉMD) (Research group on education in disadvantaged communities). Comparing the different schools according to the degree to which they have already implemented the educational renewal revealed that teachers belonging to the two schools undergoing change differed by one major point from those of the two schools where change was of less magnitude : their assessment of the school context was less positive, and this result was supported by the non-parametric analysis. Supporting the implementation of educational renewal in schools, at least as far as this study is concerned, appears to be associated with a lower evaluation of the school context, especially of the school culture and of the environment. Another result of this research was that teachers of the more privileged school assessed their school context, particularly with regards to school culture, environment and strategies for change, less positively than teachers of the disadvantaged schools. Finally, comparisons between the schools based on the language of the school board indicated no significant difference in the assessments of the three variables by the teachers of the English-speaking or the French-speaking school boards. Given the modest size of the sample of participating teachers, the results of this research can in no way be generalized. However, they might serve as basis for further research in the field.

Cette recherche vise à examiner les relations entre la perception que des membres du personnel enseignant ont des pratiques du leadership transformationnel de la direction d’école, du contexte scolaire et des conditions favorisant leur engagement à implanter le renouveau pédagogique dans leur école. Le schéma conceptuel et le questionnaire qui sous-tendent cette recherche sont une adaptation de ceux élaborés par Yu, Leithwood et Jantzi (2002). Le questionnaire a été complété par 31 membres du personnel enseignant de quatre écoles primaires montréalaises appartenant à des commissions scolaires anglophones et francophones. À partir de ces données, nous avons calculé des moyennes et nous avons comparé les écoles, à l’aide des tests Mann-Whitney, selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique, leur niveau socioéconomique et la langue de la commission scolaire d’appartenance. De plus, pour compléter nos données quantitatives, nous avons repris quelques citations des entrevues faites auprès des directions de ces écoles que les professeurs du département d’Administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal, qui font partie du Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés (GRÉMD), ont effectuées dans le cadre d’une autre étude. Les comparaisons des écoles selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique révèlent que le personnel enseignant des deux écoles en changement se distingue de celui des deux écoles peu engagées dans le changement sur un seul point majeur : il a évalué moins positivement le contexte scolaire, un résultat appuyé par les analyses non paramétriques. Il semble que, dans les écoles qui ont participé à notre étude, le fait de soutenir l’implantation du renouveau pédagogique serait associé à une évaluation plus faible du contexte scolaire ; la culture de l’école et l’environnement étant les conditions les plus touchées. Un autre résultat de cette recherche est le fait que les enseignantes de l’école favorisée ont évalué le contexte scolaire, notamment la culture, l’environnement et les stratégies pour le changement, moins positivement que les enseignantes des écoles défavorisées. Enfin, les comparaisons des écoles en fonction de la langue de la commission scolaire indiquent qu’il n’existe pas de différence significative dans les évaluations faites des trois variables, que les enseignantes travaillent dans une école appartenant à une commission scolaire anglophone ou francophone. Étant donné que l’échantillon d’enseignantes qui a participé à notre étude est modeste, les résultats de cette recherche ne peuvent pas être généralisés, cependant ils pourraient constituer une base pour des recherches ultérieures dans ce domaine. / This research aims at establishing the relationship between the manner in which members of the teaching staff perceive transformational leadership as practiced by their principals, the school context and the conditions favouring their own commitment to implement the pedagogical renewal in their schools. The conceptual model behind this research was drawn from the one developed by Yu, Leithwood and Jantzi (2002), as was the questionnaire used to collect the data. This questionnaire was completed by 31 teachers in four elementary Montreal schools affiliated either to the English-speaking or French-speaking school boards. Based on this data, averages were calculated then compared, by means of the Mann-Whitney tests, on the grounds of the different schools’ level of implementation of the pedagogical renewal, their socio-economic level and the language of the school board. In order to complement the quantitative data, some quotations were borrowed from interviews conducted with the principals of these schools by some professors of the Department of Educational Administration and Foundations of the Université de Montréal, as part of another study conducted by the Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés (GRÉMD) (Research group on education in disadvantaged communities). Comparing the different schools according to the degree to which they have already implemented the educational renewal revealed that teachers belonging to the two schools undergoing change differed by one major point from those of the two schools where change was of less magnitude : their assessment of the school context was less positive, and this result was supported by the non-parametric analysis. Supporting the implementation of educational renewal in schools, at least as far as this study is concerned, appears to be associated with a lower evaluation of the school context, especially of the school culture and of the environment. Another result of this research was that teachers of the more privileged school assessed their school context, particularly with regards to school culture, environment and strategies for change, less positively than teachers of the disadvantaged schools. Finally, comparisons between the schools based on the language of the school board indicated no significant difference in the assessments of the three variables by the teachers of the English-speaking or the French-speaking school boards. Given the modest size of the sample of participating teachers, the results of this research can in no way be generalized. However, they might serve as basis for further research in the field.