Made available in DSpace on 2016-06-02T20:25:08Z (GMT). No. of bitstreams: 1 3484.pdf: 912595 bytes, checksum: 6c13c263e2e220fad3b93472e9ed3c6c (MD5) Previous issue date: 2011-02-28 / When learning a foreign language, more specifically English, it is common that students report that speaking is the most difficult skill to be developed. This difficulty may be related to the lack of a critical view about identity and culture and, hence, students may not value their culture and language. Some students may consider the foreign language superior (RAJAGOPALAN, 2003) and, therefore, may not take risks during oral practice in classroom, which might influence the development of oral competence. It is possible to notice the need of a critical literacy on foreign language, whose objective is to empower students to reflect about their identity and analyze their learning process in a critical way. Based on critical applied linguistics (PENNYCOOK, 2006), this research has the objective to verify how critical literacy may help learners develop a critical view about their culture and language and to analyze if reflections about identity might help students in the development of their oral competence of English as a foreign language (EFL). To answer the following research questions What is the initial perception of students about their culture and about foreign culture? ; Does critical literacy foster awareness about their language and culture? ; and How can the process of (re)construction of identity influence the perception of orality in EFL? , a qualitative (ERICKSON, 1984) interpretativist research (HOLMES, 1992; MOITA LOPES, 1994) was carried out. Data was collected and recorded through individual interviews and focus groups during the first semester of 2010. Analyses were developed through data triangulation (VIANA, 2007) based on theories about identity (BHABHA, 2003; RAJAGOPALAN, 2003; HALL, 2006), EFL learning (ALMEIDA FILHO, 2002) and critical literacy (BARTON, 1994). The results show that critical literacy was important to empower students and to improve the development of oral competence. / Ao aprender uma língua estrangeira (LE), especificamente a língua inglesa, é comum que os alunos relatem que a oralidade é a habilidade mais difícil de ser desenvolvida. Essa dificuldade poderia estar relacionada com a ausência de uma visão crítica sobre sua identidade e cultura e, com isso, os alunos poderiam não valorizar sua cultura e língua. Alguns alunos podem possuir uma visão de superioridade da LE (RAJAGOPALAN, 2003) e, dessa forma, podem não assumir tantos riscos durante as atividades em sala de aula, o que pode dificultar o desenvolvimento da oralidade. Percebe-se a necessidade do letramento crítico de LE, cujo objetivo é o empoderamento dos alunos para refletir sobre a própria identidade e analisar de maneira crítica seu aprendizado. Inserida na lingüística aplicada crítica (PENNYCOOK, 2006), esta pesquisa tem como objetivo verificar de que maneira o letramento crítico pode auxiliar os aprendizes no desenvolvimento de uma visão crítica sobre sua cultura e sua língua e analisar se reflexões sobre sua identidade podem auxiliar os alunos no desenvolvimento da oralidade em LE. Na tentativa de buscar respostas para as seguintes perguntas Qual é a percepção inicial dos alunos sobre a cultura alvo e sobre sua cultura? ; O letramento crítico promove conscientização sobre sua língua e cultura?; e Em que medida reflexões sobre (re)construção da identidade influenciam a percepção sobre a oralidade em LE (inglês)? foi conduzida uma pesquisa qualitativa (ERICKSON, 1984) de natureza interpretativista (HOLMES, 1992; MOITA LOPES, 1994). Os dados foram coletados por meio de entrevistas individuais e de grupo focal gravadas em áudio durante o primeiro semestre de 2010. A análise foi feita por meio da triangulação dos dados (VIANA, 2007) e com base em teorias sobre identidade (BHABHA, 2003; RAJAGOPALAN, 2003; HALL, 2006), ensino-aprendizagem de LE (ALMEIDA FILHO, 2002) e letramento crítico (BARTON, 1994). Os resultados mostram que o letramento crítico foi importante para o empoderamento dos alunos e auxiliou o desenvolvimento da competência oral.

No âmbito do ensino-aprendizagem de línguas adicionais, pesquisas acerca do desenvolvimento da oralidade têm demonstrado que se trata de um fenômeno multidimensional. Nakatani (2010) mostrou que o domínio de estratégias comunicacionais são indicadores de desempenho linguístico e se relacionam com a proficiência do aprendiz; Kang, Rubin e Pickering (2010) observaram que os traços fonológicos afetam a percepção sobre inteligibilidade e proficiência; Hewitt e Stephenson (2011), e Ahmadian (2012) indicaram que as condições psicológicas individuais interferem na qualidade da produção oral. Escribano (2004) sugeriu que a referência contextual é essencial na construção de sentido; Gao (2011) apontou os benefícios do ensino baseado na construção do sentido, a partir de metáforas conceptuais (LAKOFF e JOHNSON, 1980), codificação dupla (CLARK e PAIVIO, 1991) e esquemas imagéticos (LAKOFF, 1987); e Ellis e Ferreira-Junior (2009) demonstraram que as construções exibem efeitos de recência e priming, afetando o uso da linguagem dos parceiros interacionais. Tais estudos apontam para a natureza complexa da aquisição de L2, mas o fazem dentro do paradigma experimental da psicolinguística. Já Larsen-Freeman (2006), demonstra que a fluência, a precisão e a complexidade desenvolvem-se com o tempo, com alto grau de variabilidade, dentro do paradigma da Teoria da Complexidade. Em viés semelhante, Paiva (2011) observa que os sistemas de Aquisição de Segunda Língua (ASL) são auto-organizáveis. Esses trabalhos, no entanto, não abordaram aprendizes de L2 com proficiência inicial, como pretendo fazer aqui. Tendo como referenciais teóricos a Teoria da Complexidade e a Linguística Cognitiva, o presente trabalho apresenta um estudo de caso, qualitativo-interpretativista, com nuances quantitativos, que discute os processos de adaptação que emergiram na expressão oral de um grupo de aprendizes iniciantes de inglês como língua adicional no contexto vocacional. Parte do entendimento de que na sala de aula vários (sub)sistemas complexos coocorrem, covariando e coadaptando-se em diferentes níveis. A investigação contou com dados transcritos de três avaliações coletados ao longo de 28 horas de aula, no domínio ENTREVISTA DE EMPREGO. Após observar a produção oral das aprendizes, criei uma taxonomia para categorizar as adaptações que ocorreram na sintaxe, semântica, fonologia e pragmática da língua-alvo. Posteriormente organizei as categorias em níveis de prototipicidade (ROSCH et al, 1976) de acordo com as adaptações mais frequentes. Finalmente, avaliei a inteligibilidade de cada elocução, classificando-as em três níveis. A partir desses dados, descrevi como a prática oral dessas participantes emergiu e se desenvolveu ao longo das 28 horas. Os achados comprovam uma das premissas da Linguística Cognitiva ao mostrarem que os níveis de descrição linguística funcionam conjuntamente em prol do sucesso comunicacional. Além disso, demonstram que a função do professor, como discutem LARSEN-FREEMAN e CAMERON (2008), não é gerar uniformidade, mas sim oportunizar vivências que estabeleçam continuidade entre o mundo, o corpo e a mente / In the field of second and foreign language learning, research on oral communication development has been demonstrating that it is a multi-dimensional phenomenon. Nakatani (2010) showed that the ability to use communicative strategies is related to linguistic performance and learners proficiency level; Kang, Rubin and Pickering (2010) affirmed that learners phonology affects perception over proficiency and intelligiblity; Hewitt and Stephenson (2011), as well as Ahmadian (2012), contended that individual psychological conditions interfere in the quality of production. Escribano (2004) suggested that contextual knowledge is essential to conceptualization; Gao (2011) pointed out the benefits of an approach based on conceptual metaphors (LAKOFF and JOHNSON, 1980), dual coding (CLARK and PAIVIO, 1991), and image schemas (LAKOFF, 1987); Ellis and Ferreira-Junior (2009) demonstrated that constructions exhibit priming and recency effects, which influence participants language use. These studies together instantiate the complex nature of L2 acquisition on the experimental psychology paradigm. In the scope of Complexity Theory, Larsen-Freeman (2006) demontrated that fluency, accuracy, and complexity increase over time, despite exhibiting high individual variability. By the same token, Paiva (2011) observed that SLA systems are self-organisable. Nevertheless, none of the above-mentioned studies addressed beginners, as we intend to do herein. By overlapping Complexity Theory and Cognitive Linguistics, we present a case study, with sprinkles of quantification, in order to specifically discuss the adaptation processes that emerged from the oral practice of a group of six English beginner female learners (n=6) in the vocational context. We understand that several complex (sub-) systems co-occur in the classroom, covarying and coadapting in different levels. The investigation counted on transcribed data (ATKINSON and HERITAGE, 1984) from three oral evaluations collected over 28 class hours, in the JOB INTERVIEW domain. After observing the learnersoral production, we created a taxonomy to categorise the adaptations that emerged in target language syntax, meaning, fonology and pragmatics. Later, we displayed the categories in prototype levels (ROSCH et al, 1976) in terms of frequency. Finally, we classified the inteligibility of each learners utterance in three levels. By means of these data, we were able to describe how participants oral expression emerged and evolved over 28 hours. The results reaffirm one of Cognitive Linguistics premises when showing that language description levels work jointly in favor of communicative success; and demonstrate that the teacher, rather than generate uniformity, ought to give rise to learning opportunities that provides a continuum between the world, the body and the mind, as discussed by Larsen-Freeman e Cameron (2008)

No âmbito do ensino-aprendizagem de línguas adicionais, pesquisas acerca do desenvolvimento da oralidade têm demonstrado que se trata de um fenômeno multidimensional. Nakatani (2010) mostrou que o domínio de estratégias comunicacionais são indicadores de desempenho linguístico e se relacionam com a proficiência do aprendiz; Kang, Rubin e Pickering (2010) observaram que os traços fonológicos afetam a percepção sobre inteligibilidade e proficiência; Hewitt e Stephenson (2011), e Ahmadian (2012) indicaram que as condições psicológicas individuais interferem na qualidade da produção oral. Escribano (2004) sugeriu que a referência contextual é essencial na construção de sentido; Gao (2011) apontou os benefícios do ensino baseado na construção do sentido, a partir de metáforas conceptuais (LAKOFF e JOHNSON, 1980), codificação dupla (CLARK e PAIVIO, 1991) e esquemas imagéticos (LAKOFF, 1987); e Ellis e Ferreira-Junior (2009) demonstraram que as construções exibem efeitos de recência e priming, afetando o uso da linguagem dos parceiros interacionais. Tais estudos apontam para a natureza complexa da aquisição de L2, mas o fazem dentro do paradigma experimental da psicolinguística. Já Larsen-Freeman (2006), demonstra que a fluência, a precisão e a complexidade desenvolvem-se com o tempo, com alto grau de variabilidade, dentro do paradigma da Teoria da Complexidade. Em viés semelhante, Paiva (2011) observa que os sistemas de Aquisição de Segunda Língua (ASL) são auto-organizáveis. Esses trabalhos, no entanto, não abordaram aprendizes de L2 com proficiência inicial, como pretendo fazer aqui. Tendo como referenciais teóricos a Teoria da Complexidade e a Linguística Cognitiva, o presente trabalho apresenta um estudo de caso, qualitativo-interpretativista, com nuances quantitativos, que discute os processos de adaptação que emergiram na expressão oral de um grupo de aprendizes iniciantes de inglês como língua adicional no contexto vocacional. Parte do entendimento de que na sala de aula vários (sub)sistemas complexos coocorrem, covariando e coadaptando-se em diferentes níveis. A investigação contou com dados transcritos de três avaliações coletados ao longo de 28 horas de aula, no domínio ENTREVISTA DE EMPREGO. Após observar a produção oral das aprendizes, criei uma taxonomia para categorizar as adaptações que ocorreram na sintaxe, semântica, fonologia e pragmática da língua-alvo. Posteriormente organizei as categorias em níveis de prototipicidade (ROSCH et al, 1976) de acordo com as adaptações mais frequentes. Finalmente, avaliei a inteligibilidade de cada elocução, classificando-as em três níveis. A partir desses dados, descrevi como a prática oral dessas participantes emergiu e se desenvolveu ao longo das 28 horas. Os achados comprovam uma das premissas da Linguística Cognitiva ao mostrarem que os níveis de descrição linguística funcionam conjuntamente em prol do sucesso comunicacional. Além disso, demonstram que a função do professor, como discutem LARSEN-FREEMAN e CAMERON (2008), não é gerar uniformidade, mas sim oportunizar vivências que estabeleçam continuidade entre o mundo, o corpo e a mente / In the field of second and foreign language learning, research on oral communication development has been demonstrating that it is a multi-dimensional phenomenon. Nakatani (2010) showed that the ability to use communicative strategies is related to linguistic performance and learners proficiency level; Kang, Rubin and Pickering (2010) affirmed that learners phonology affects perception over proficiency and intelligiblity; Hewitt and Stephenson (2011), as well as Ahmadian (2012), contended that individual psychological conditions interfere in the quality of production. Escribano (2004) suggested that contextual knowledge is essential to conceptualization; Gao (2011) pointed out the benefits of an approach based on conceptual metaphors (LAKOFF and JOHNSON, 1980), dual coding (CLARK and PAIVIO, 1991), and image schemas (LAKOFF, 1987); Ellis and Ferreira-Junior (2009) demonstrated that constructions exhibit priming and recency effects, which influence participants language use. These studies together instantiate the complex nature of L2 acquisition on the experimental psychology paradigm. In the scope of Complexity Theory, Larsen-Freeman (2006) demontrated that fluency, accuracy, and complexity increase over time, despite exhibiting high individual variability. By the same token, Paiva (2011) observed that SLA systems are self-organisable. Nevertheless, none of the above-mentioned studies addressed beginners, as we intend to do herein. By overlapping Complexity Theory and Cognitive Linguistics, we present a case study, with sprinkles of quantification, in order to specifically discuss the adaptation processes that emerged from the oral practice of a group of six English beginner female learners (n=6) in the vocational context. We understand that several complex (sub-) systems co-occur in the classroom, covarying and coadapting in different levels. The investigation counted on transcribed data (ATKINSON and HERITAGE, 1984) from three oral evaluations collected over 28 class hours, in the JOB INTERVIEW domain. After observing the learnersoral production, we created a taxonomy to categorise the adaptations that emerged in target language syntax, meaning, fonology and pragmatics. Later, we displayed the categories in prototype levels (ROSCH et al, 1976) in terms of frequency. Finally, we classified the inteligibility of each learners utterance in three levels. By means of these data, we were able to describe how participants oral expression emerged and evolved over 28 hours. The results reaffirm one of Cognitive Linguistics premises when showing that language description levels work jointly in favor of communicative success; and demonstrate that the teacher, rather than generate uniformity, ought to give rise to learning opportunities that provides a continuum between the world, the body and the mind, as discussed by Larsen-Freeman e Cameron (2008)