La présente recherche est née de notre intérêt à comprendre davantage le potentiel de différents types de jeux pour les apprentissages mathématiques des élèves du secondaire. L'absence de données de recherche sur l'utilisation du jeu au secondaire en mathématiques nous pousse à vouloir investiguer le potentiel d'un tel moyen dans notre enseignement auprès d'élèves du premier cycle du secondaire. Plus spécifiquement, dans le contexte du nouveau curriculum au Québec (MELS 2003), nous avons cherché à comprendre comment le jeu utilisé dans les classes de mathématiques pouvait aider à développer des compétences chez les élèves. Nous avons élaboré, à cette fin, trois jeux, dont deux ont fait l'objet d'une analyse dans le cadre de cette recherche. L'utilisation de ces jeux, expérimentés auprès d'un groupe de quatre élèves du premier cycle du secondaire, nous a permis de répondre aux questions suivantes: Quelles compétences mathématiques sont sollicitées dans ces jeux ? Sous quelles composantes? Quelles connaissances mathématiques, habiletés plus générales y sont mobilisées? Bref, quel est le potentiel de ces jeux en lien avec les apprentissages des élèves? L'analyse des productions des élèves au cours des jeux a montré plus spécifiquement les apports de ces derniers pour le développement de la compétence de communication. Les élèves ont dû, dans chacun des jeux, organiser leurs idées à des fins de communication à autrui. Un certain raisonnement déductif et combinatoire y est aussi à l'oeuvre dans le cas d'un des jeux. Une utilisation de ces jeux serait pensable, à plus long terme, de manière à davantage intégrer ces derniers à la séquence d'enseignement régulière. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Didactique des mathématiques, Enseignement des mathématiques, Utilisation du jeu dans l'enseignement, Développement de compétences mathématiques, Premier cycle du secondaire, Compétence de communication, Raisonnement combinatoire, Raisonnement déductif.

Notre recherche s'intéresse aux difficultés que les élèves éprouvent dans l'apprentissage de la preuve au secondaire, notamment celles relatives au changement du statut de la géométrie, lors du passage de la géométrie dite pratique à la géométrie dite théorique. Dans cette optique, nous avons cherché à comprendre comment progressent les exigences de production de la preuve dans les deux premières années du premier cycle du secondaire, à travers les activités géométriques proposées dans les manuels scolaires issus du renouveau pédagogique, en usage dans les deux premières années du secondaire au Québec. Cette interrogation nous a amené à mettre en exergue les orientations qui portent sur l'apprentissage de la preuve dans les nouveaux programmes, à partir de la compétence « Déployer un raisonnement mathématique ». Nous avons ensuite élaboré une grille d'analyse des exercices et problèmes géométriques, sur la base de deux paradigmes géométriques : géométrie I, (GI) et géométrie II, (GII), suggérés par Houdement et Kuzniak dans leurs divers travaux, que nous avons complétée avec la typologie développée par Rouche (1989) et une catégorie de la grille d'analyse de Tanguay (2000). Avec cette grille, nous avons classifié les exercices et problèmes géométriques, spécifiquement en géométrie. De plus, nous avons établi des critères qui nous ont permis d'évaluer l'évolution du statut du dessin, à travers certaines activités classifiées. L'analyse et l'interprétation des résultats de la classification montrent que les exigences de production de preuve ne progressent pas à cause des faibles taux de problèmes qui portent sur la production de la preuve. Aussi, les dessins qui ont un statut d'objet matériel sont dominants dans l'ensemble des deux premières années du secondaire. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Renouveau pédagogique, Preuve, Géométrie pratique, Géométrie théorique.

L'utilisation de la langue première (L1) des apprenants en classe de langue seconde (L2) par les enseignants est un phénomène relativement commun. En effet, les études portant sur le sujet témoignent de ce fait. Toutefois, les enseignants de L2 semblent mal outillés pour décider du rôle qu'ils désirent attribuer, en classe, à la L1 des apprenants. Ainsi, dans le but de faire la lumière sur ce phénomène et de fournir les outils nécessaires aux enseignants de L2, cette étude a pour but de déterminer la proportion de L1 utilisée par les enseignants de L2 et de voir si cette proportion correspond à la perception que les enseignants ont de leur utilisation de la L1. Ensuite, les raisons pour lesquelles les enseignants utilisent la L1 en classe sont identifiées. Pour ce faire, les contextes conversationnels dans lesquels les épisodes d'utilisation de la L1 surviennent sont présentés, tout comme les catégories de fonctions que ces épisodes occupent dans le discours de l'enseignant. Aussi, les variables internes et externes qui influencent l'utilisation de la L1 par les enseignants sont décrites. Tous ces aspects sont présentés pour chacune des quatre enseignantes d'anglais L2 du premier cycle du secondaire ayant participé à l'étude. Les données ont été recueillies grâce à un questionnaire, alors que le corpus a été enregistré sur bande vidéo et a été analysé à partir d'une grille d'analyse. Ces deux instruments (le questionnaire et la grille d'analyse) sont inspirés de ceux déjà élaborés par d'autres chercheurs (Rolin-Ianziti et Brownlie, 2002 et Levine, 2003), mais ont été adaptés aux besoins de la présente étude. Les résultats obtenus témoignent de proportions d'utilisation de la L1 par les enseignantes variant entre 12,4% et 38,1% du temps total de parole en classe. Il en ressort aussi que la L1 est souvent utilisée pour la gestion de classe ainsi qu'à des fins communicatives. Les proportions de L1 observées diffèrent de celles perçues par les enseignantes. Aussi, les enseignantes, plutôt que les apprenants, ont tendance à initier les épisodes d'utilisation de la L1. Quant aux variables influençant l'utilisation de la L1 en classe par les enseignantes de L2, la formation ainsi que la L1 de l'enseignante auraient un rôle à jouer. En plus de fournir deux instruments de mesure valides pouvant être utilisés dans le cadre de recherches futures, la présente étude permet de mieux comprendre le rôle pédagogique potentiel associé à l'utilisation de la L1 en classe de L2 par l'enseignant. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : enseignement, anglais langue seconde, alternance codique, observation, croyances

L'objectif de cette recherche était d'élaborer une petite collection d'épreuves permettant d'évaluer les processus spécifiques d'identification et de production de mots écrits et d'en vérifier la validité et la consistance interne, afin d'établir si celles-ci permettent d'identifier les élèves du premier cycle du secondaire à risque de présenter un trouble spécifique de la lecture-écriture. Pour ce faire, des épreuves d'identification de graphèmes isolés, de lecture orale de mots/non-mots isolés et de texte continu, d'écriture sous dictée de mots/non-mots isolés, de segmentation lexicale et de contrepèteries ont été élaborées et sélectionnées dans le but d'établir le profil de fonctionnement des processus spécifiques de lecture et d'écriture des normolecteurs, en regard des principales composantes du modèle de Philip H. K. Seymour (1990, 1993, 1997, 1999, 2008), et de le comparer à celui des dyslexiques. Plus précisément, le fonctionnement de la procédure logographique, de la procédure alphabétique et du cadre orthographique, la fluidité en lecture et la conscience phonémique ont été étudiés. Dans l'ensemble, la majorité des épreuves répondent aux standards de qualité attendus. De plus, les résultats de cette recherche vont tout à fait dans le sens du modèle de Seymour en identifiant le développement du cadre orthographique comme tributaire du fonctionnement de la procédure alphabétique et de la procédure logographique, autant en lecture qu'en écriture. D'ailleurs, des différences de performance ont été observées entre les normolecteurs et les dyslexiques sur tous les plans en lecture et en écriture (procédure alphabétique, procédure logographique, cadre orthographique, fluidité, conscience phonémique). Finalement, un profilage des forces et des faiblesses des dyslexiques a pu être établi à partir du cadre normatif fourni par les normolecteurs, ce qui a permis de confirmer les variances interindividuelles observables chez les adolescents présentant une dyslexie développementale. En plus d'un apport sur le plan des connaissances scientifiques sur le trouble spécifique de la lecture et de l'écriture chez l'adolescent francophone, cette recherche permettra de rendre disponible sous peu au milieu scolaire une collection d'épreuves valides permettant l'évaluation d'adolescents à risque de présenter une dyslexie développementale et l'élaboration de programmes d'intervention ciblés. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Dyslexie, adolescents, évaluation, lecture, écriture

Notre intérêt de recherche tourne autour des situations-problèmes proposées par un manuel scolaire issu de la réforme et se situe au moment de l'introduction de l'algèbre au premier cycle du secondaire. En effet, les manuels scolaires sont un outil de première importance pour les enseignants, ils déterminent les activités réalisées, les stratégies pédagogiques et didactiques employées. Le manuel Perspective mathématique propose dans son dossier huit situations-problèmes dans la séquence « L'algèbre par résolution de problèmes ». Les résultats obtenus avec deux outils d'analyse ont été croisés pour analyser ces situations-problèmes, la grille élaborée par Jonnaert qui s'appuie sur les paramètres d'une situation : objets, opérateurs et produits et celle de Bednarz et Janvier reprise par Marchand qui cible plus particulièrement les problèmes algébriques. L'analyse de ces situations-problèmes amène à cerner leur niveau de complexité, leur richesse ainsi que leurs limites permettant ainsi de déterminer l'approche privilégiée par ce manuel pour introduire l'algèbre. Les résultats obtenus montrent que le niveau de complexité des situations-problèmes situées au début de la séquence est croissant. Les connaissances préalables sont prises en considération et l'élève est amené à construire graduellement de nouveaux apprentissages algébriques. Ces situations-problèmes apparaissent toutefois complexes. À la fin de la séquence, les situations-problèmes proposées sont d'une structure différente, moins contextualisées, leur résolution requiert un nombre de tâches beaucoup moins grand que pour les situations-problèmes présentées au début de la séquence. La gradation de l'ordre de complexité est décroissant pour ces 4 situations. Nous avons noté que deux de ces situations ne sont pas des situations-problèmes. L'analyse d'une situation-problème du MELS permet de remarquer que sa structure est différente de celles proposées dans ce manuel, celle-ci contenant un très grand nombre de tâches mais d'un ordre de complexité croissant permettant à l'élève de s'engager dans la résolution avant d'être confronté à un obstacle. Le même travail a été mené avec les situations d'application issues de ce même dossier de Perspective mathématique. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Situation-problème, Situation d'application, Structure d'une situation, Résolution de problème en algèbre.

La réforme de l'éducation de 1997 a modifié le rôle des intervenants qui œuvrent auprès des élèves du secondaire. Dorénavant, ils doivent les aider à se projeter dans l'avenir puisque l'établissement de buts est un élément de bien-être psychologique, d'investissement, d'intensité et de persévérance. En l'occurrence, cette recherche exploratoire vise à mieux connaître les élèves du premier cycle du secondaire inscrits en cheminement particulier de formation temporaire (CPFT). Pour ce faire, elle tente d'identifier leurs difficultés vécues en classe et de décrire et d'analyser leur perspective future. La typologie des profils adaptatifs de Brophy basée sur les représentations des élèves par les enseignants sert de fondement à cette recherche, car elle permet de cibler les difficultés qui sont associées aux élèves des classes de CPFT. Les différentes variables de la perspective future ont à leur tour été explorées afin de saisir leurs relations avec la typologie des élèves en difficulté. Cette recherche recense une série d'articles scientifiques et d'ouvrages en lien avec les classes de CPFT, les difficultés scolaires et la perspective future. Cette base théorique ainsi créée nous a, par la suite, permis de cibler des objectifs de recherche pouvant être utiles à une meilleure connaissance des élèves qui composent les classes de CPFT. Notre échantillon, constitué de 91 élèves de cinq classes de CPFT et de trois classes ordinaires, a répondu à un questionnaire relatif à la perspective future et nos neuf enseignants ont, quant à eux, répondu à un questionnaire en lien avec les profils adaptatifs de Brophy. Les résultats que nous avons obtenus nous permettent de répondre à nos trois objectifs de recherche. Nous pouvons affirmer que les élèves de CPFT sont perçus par leur enseignant comme ayant des difficultés scolaires et comportementales. De plus, l'analyse des résultats des élèves dévoile qu'ils sont préoccupés par le présent, qu'ils n'ont pas confiance qu'ils peuvent gérer leur avenir et qu'ils ne s'attendent pas à réussir ce qu'ils souhaitent. Ainsi nous qualifions leur perspective future d'orientée vers le présent. Cette orientation s'intensifie lorsqu'il y a une accentuation des difficultés scolaires et comportementales. Enfin, cette recherche nous a permis de dresser un portrait des élèves de CPFT en regard de leur investissement dans l'avenir. Nous souhaitons qu'elle puisse servir à modifier les pratiques des intervenants dans le milieu scolaire en les incitant à encourager les élèves à privilégier des buts rapprochés qui puissent servir d'étapes à un but final distant. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : perspective future, profils adaptatifs, motivation, classe à effectif réduit, représentation des élèves par les enseignants