L'évaluation de programme est de plus en plus utilisée pour mesurer la qualité de programmes de tous genres. Paradoxalement, elle fait face à de constantes et nombreuses critiques, notamment sur sa fonction première, soit générer un jugement suffisamment crédible pour être accepté des clients et aider au processus de prise de décisions des activités futures du programme. D'ailleurs, l'étude de Toulemonde (2005) révèle que les clients de l'évaluation utilisent très peu les résultats issus des rapports d'évaluation parce qu'ils ne répondent pas à leurs attentes. Bien que durant les trente dernières années, plusieurs théoriciens ont proposé des processus servant à guider et à structurer la démarche évaluative, ceux-ci ne trouvent pas écho dans la pratique (Stake et al., 1997). Stake et Schwandt (2006) jettent un nouveau regard sur la façon de générer un jugement crédible en introduisant les notions de qualité mesurée et de qualité appréciée. La présente étude, de type exploratoire, appuie son corpus théorique sur l'apport de ces deux auteurs et tente de recueillir la perception des personnes directement concernées par l'évaluation sur les éléments et les procédures liés à la pratique évaluative qui sont requis pour générer un jugement satisfaisant. Au total, six entrevues individuelles ont été réalisées auprès d'évaluateurs chevronnés et de clients de l'évaluation sélectionnés de façon intentionnelle. Les résultats de cette étude semblent démontrer qu'un jugement satisfaisant doit s'appuyer sur deux types d'arguments, soit sur des données planifiées, c'est-à-dire recueillies à partir d'une méthodologie bien définie et aussi sur des informations pertinentes qui émergent au cours de l'évaluation. De plus, le jugement doit être utile aux détenteurs d'enjeux, surtout quand vient le temps de prendre des décisions sur les orientations futures du programme. Ensuite, les répondants soutiennent que le jugement doit être explicite pour que les personnes qui le reçoivent le comprennent facilement. Enfin, les résultats de l'étude font aussi ressortir l'importance de solliciter la participation des différents détenteurs d'enjeux tout au long de la démarche évaluative afin de recueillir les diverses perspectives aussi bien au niveau des besoins que des opinions. Ainsi, il semble que les conclusions de notre étude appuient les propos de Stake et Schwandt (2006), à savoir l'urgence que la pratique en évaluation de programme reconnaisse autant l'espace scientifique que l'espace politique dans la formulation d'un jugement. En d'autres termes, une vision plus démocratique de l'évaluation où les détenteurs d'enjeux occupent un rôle important dans le processus évaluatif. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Jugement évaluatif, Évaluation de programme, Pratiques évaluatives, Raisonnement évaluatif.

Cette étude porte sur la notion de raisonnement. L'hypothèse principale que je défends est que ce que l'on appelle communément un raisonnement comporte un aspect processuel et un aspect inférentiel. L'aspect processuel consiste dans le fait qu'un raisonnement est un enchaînement causal d'actes ou d'états mentaux, et l'aspect inférentiel consiste dans le fait que les états mentaux en question ont des contenus propositionnels qui peuvent entretenir entre eux des relations logiques. Lorsqu'on accepte cette distinction, il apparaît qu'une théorie adéquate du raisonnement doit expliquer comment ces deux aspects sont reliés. L'objectif de cette étude est d'examiner de quelle manière différentes approches du raisonnement traitent de la relation entre ces deux aspects. Cette thèse est divisée en quatre chapitres. Le premier chapitre, à caractère introductif, présente le contexte philosophique général dans lequel s'est posée la réflexion sur le raisonnement (pratique) au cours des dernières décennies. Le deuxième chapitre s'amorce par une analyse critique de la thèse d'Anscombe (1957) selon laquelle l'action est la conclusion de l'inférence pratique. J'y montre comment cette suggestion l'oblige à rendre compte du caractère processuel du raisonnement en termes inférentiels et qu'une telle solution conduit à une compréhension inadéquate de la relation entre les aspects processuel et inférentiel de ce type de raisonnement. Dans la section qui suit, je présente l'hypothèse qui est au coeur de cette étude: j'y explique ce qui distingue les aspects processuel et inférentiel du raisonnement en indiquant quelques conséquences qu'entraîne cette distinction dans l'étude du raisonnement. J'examine ensuite comment il serait plausible, à la lumière de la distinction introduite, de rendre justice à l'intuition d'Anscombe. Le troisième chapitre porte sur la conception du raisonnement de Harman (1986). Après avoir présenté sommairement l'esprit de sa théorie et les principes de révision qu'il identifie comme étant ceux que suivent ou doivent suivre les agents lorsqu'ils raisonnent (section 1), je tente ensuite de déterminer comment Harman conçoit cet aspect processuel, et si sa théorie permet d'expliquer de manière adéquate la relation entre les aspects processuel et inférentiel du raisonnement. J'examine d'abord quelle fonction il reconnaît aux notions d'implication et d'inconsistance, et montre ensuite que si le processus dans lequel s'engage celui qui raisonne peut être conçu à la manière de Harman, c'est-à-dire à la 3ème personne, il doit aussi être conçu du point de vue de l'agent qui raisonne, c'est-à-dire à la 1ère personne. Après avoir discuté des limites inhérentes au fait de concevoir l'aspect processuel du raisonnement d'un point de vue essentiellement externe, à la 3ème personne; j'identifie quelques conséquences que fait apparaître la perspective de la 1ère personne, dans le but de montrer pourquoi une théorie adéquate du raisonnement ne peut en faire l'économie. En dernière section, j'explore quelques conséquences de la distinction proposée, notamment quant à la question de savoir quelles notions pourraient être mises en parallèle à celles de prémisse, conclusion et validité lorsqu'il est question du raisonnement. Le quatrième chapitre porte sur la conception du raisonnement de John Broome. Après avoir exposé sommairement les thèses que défend Broome (1999, 2002) sur le terrain de la normativité puisqu'elles sont déterminantes dans sa théorie du raisonnement, je montre que la distinction qu'il établit entre un raisonnement de croyance et un raisonnement d'intention s'accorde (au moins en partie) avec la distinction raisonnement/argument suggérée (section 1). Je propose ensuite une analyse critique de la position qu'il défend dans Broome (2006b) en m'opposant à l'exigence de double expression qui est nécessaire, selon lui, pour pouvoir raisonner avec des attitudes autres que des croyances. Je montre qu'une telle conception du raisonnement est beaucoup trop exigeante, et qu'elle a le désavantage principal de faire en sorte que pour pouvoir raisonner avec des attitudes autres que des croyances, vous devez vous mettre en position de 3ème personne (section 2). Dans le cadre de la dernière section, je montre que la divergence entre nos conceptions respectives du raisonnement a son origine dans les thèses qu'il défend concernant la normativité de la rationalité et la normativité des raisons. J'identifie quelques-unes des conséquences de ces thèses pour une théorie du raisonnement. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Raisonnement, Argument, Inférence, Raisons, Rationalité, Normativité.

La présente recherche est née de notre intérêt à comprendre davantage le potentiel de différents types de jeux pour les apprentissages mathématiques des élèves du secondaire. L'absence de données de recherche sur l'utilisation du jeu au secondaire en mathématiques nous pousse à vouloir investiguer le potentiel d'un tel moyen dans notre enseignement auprès d'élèves du premier cycle du secondaire. Plus spécifiquement, dans le contexte du nouveau curriculum au Québec (MELS 2003), nous avons cherché à comprendre comment le jeu utilisé dans les classes de mathématiques pouvait aider à développer des compétences chez les élèves. Nous avons élaboré, à cette fin, trois jeux, dont deux ont fait l'objet d'une analyse dans le cadre de cette recherche. L'utilisation de ces jeux, expérimentés auprès d'un groupe de quatre élèves du premier cycle du secondaire, nous a permis de répondre aux questions suivantes: Quelles compétences mathématiques sont sollicitées dans ces jeux ? Sous quelles composantes? Quelles connaissances mathématiques, habiletés plus générales y sont mobilisées? Bref, quel est le potentiel de ces jeux en lien avec les apprentissages des élèves? L'analyse des productions des élèves au cours des jeux a montré plus spécifiquement les apports de ces derniers pour le développement de la compétence de communication. Les élèves ont dû, dans chacun des jeux, organiser leurs idées à des fins de communication à autrui. Un certain raisonnement déductif et combinatoire y est aussi à l'oeuvre dans le cas d'un des jeux. Une utilisation de ces jeux serait pensable, à plus long terme, de manière à davantage intégrer ces derniers à la séquence d'enseignement régulière. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : Didactique des mathématiques, Enseignement des mathématiques, Utilisation du jeu dans l'enseignement, Développement de compétences mathématiques, Premier cycle du secondaire, Compétence de communication, Raisonnement combinatoire, Raisonnement déductif.

Les travaux de Tversky et Kahneman à propos du raisonnement probabiliste ont déclenché un débat qui s'est transposé aux normes du raisonnement en général. Les tentatives de naturalisation de ces normes entreprises par les psychologues évolutionnistes (en particulier Gigerenzer) avaient comme objectif d'expliquer les normes en fonction du contexte pour lequel elles avaient évolué. Nous présentons les travaux de Tversky et Kahneman ainsi que leur interprétation et celle de la psychologie évolutionniste. Par contre, un problème majeur émerge de ces tentatives. Considérer les normes dans leur adéquation à un contexte particulier a comme conséquence de relativiser ces normes. Or, nous souhaitons, lorsque nous entreprenons une étude normative, expliquer aussi les normes générales du raisonnement et conserver cet aspect de généralité. Il est possible d'expliquer les normes générales du raisonnement à l'intérieur d'un modèle naturaliste. Stanovich réalise cette explication à l'aide de la théorie des mèmes. Nous présentons les arguments de Stanovich. Nous remarquons, ensuite, que malgré la justesse des arguments de Stanovich un second problème demeure en suspens. Ce problème peut être appelé le problème du processus motivationnel qui pousse les individus à accepter et à intégrer les normes générales du raisonnement. Nous faisons alors l'hypothèse selon laquelle il peut être pertinent de regarder du côté de l'histoire de la philosophie, et plus précisément de David Hume, pour trouver des pistes de solution au problème de la motivation. Dans un premier temps nous revoyons les lignes directrices de la théorie de l'esprit et de la croyance de Hume. Nous présentons ensuite sa théorie normative naturaliste et terminons en dressant un tableau comparatif entre Hume et les théories contemporaines. Si nous acceptons de prendre en considération le fait que l'entreprise philosophique de Hume se déploie dans un contexte historique et philosophique différent, nous pouvons accepter que les pistes de solutions qu'il avance demeurent pertinentes. Cette thèse peut être vue comme un complément au débat contemporain. Les deux idées principales de cette tentative de solution sont 1) l'importance des sentiments dans le processus de formation de la croyance (incluant les croyances à propos des normes générales du raisonnement) et 2) la volonté naturelle de s'adapter à notre environnement social, ce qui nous pousse parfois à adopter un point de vue général afin d'éviter les conflits. ______________________________________________________________________________ MOTS-CLÉS DE L’AUTEUR : normativité, raisonnement, raisonnement probabiliste, motivation, naturalisme, Hume.