No description available.

No description available.

No description available.

No description available.

En este trabajo, se pretende analizar la contribución de la inteligencia general, la personalidad y la inteligencia emocional en la predicción del éxito profesional al inicio de la carrera. Por ello, se formulan como objetivos específicos los siguientes: 1. Comprobar si la inteligencia emocional tiene validez incremental con respecto a la inteligencia general a la hora de predecir el éxito profesional al inicio de la carrera. 2. Verificar qué dimensiones de la inteligencia emocional, hacen una contribución mayor al éxito profesional al inicio de la carrera. 3. Comprobar si la inteligencia emocional tiene validez incremental, con respecto a la personalidad a la hora de predecir el éxito profesional al inicio de la carrera. 4. Verificar la relación entre las dimensiones de la personalidad, y al éxito profesional al inicio de la carrera. 5. Comprobar si la relación entre personalidad y éxito profesional al inicio de la carrera está moderado por el nivel de inteligencia general. 6. Constatar si la varianza explicada por la inteligencia emocional es mayor que la varianza explicada por la interacción de inteligencia general y personalidad. 7. Analizar las relaciones entre los predictores a la hora de influir en el éxito profesional al inicio de la carrera.

Uno de los instrumentos que disponen las universidades (públicas o privadas) nacionales o internacionales para Evaluar la calidad del docente es a través de las encuestas o cuestionarios que se pasan a los alumnos en las respectivas titulaciones. En nuestro caso se ha realizado una encuesta en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante. Con una muestra de 1188 participantes. Realizando el tratamiento estadístico sobre los descriptivos, el análisis factorial exploratorio y la consistencia interna. Por lo que, la hipótesis principal demuestra la idoneidad del instrumento diseñado y orientado en la evolución psicopedagógica de una evaluación universitaria.

Partiendo de la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) de Gardner (1983) y de la necesidad de contemplar las implicaciones que estas tienen sobre el ajuste académico y social de los adolescentes, este estudio tiene como objetivo analizar la relación entre las IM y las variables psicoeducativas de Metas y Estrategias de Aprendizaje, Habilidades Sociales, Autoeficacia Académica, Atribuciones Causales e Inteligencia Emocional en una muestra de 435 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de 1º de Bachillerato. La metodología estadística empleada fue la prueba t de diferencias de medias y la técnica de regresión logística siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante. Los resultados indicaron que las variables psicoeducativas fueron predictores significativos de las IM. Concretamente, las Metas y Estrategias de Aprendizaje y las Atribuciones causales se relacionaron significativamente con todas las inteligencias, mientras que las Habilidades sociales y la Autoeficacia percibida se relacionaron significativamente con las Inteligencias Lingüística, Lógico-matemática, Intrapersonal e Interpersonal. Así, los estudiantes con altas puntuaciones en las diferentes inteligencias presentaron mayor probabilidad de mantener un patrón atribucional caracterizado por explicar sus éxitos y fracasos académicos a causas internas y adoptar un estilo motivacional y de autorregulación adaptativo. Igualmente, los estudiantes con más aptitudes en las distintas inteligencias (excepto la Inteligencia Viso-Espacial) manifestaron más habilidades para relacionarse socialmente con los iguales y para hablar en público y más capacidad para identificar, comprender y gestionar las emociones. Finalmente, los alumnos con inteligencia alta en el área lingüística, matemática, intrapersonal e interpersonal obtuvieron mayor probabilidad de percibirse a sí mismos como más eficaces durante la realización de las tareas escolares.

El objetivo general de este trabajo es indagar sobre las metas académicas, las dimensiones de las atribuciones causales, las dimensiones del autoconcepto, las metas sociales y las percepciones de éxito del alumnado en el área de Música, así como analizar las relaciones que se producen entre estas variables y el papel que juegan para predecir el rendimiento académico. Partiendo de la idea de que la motivación es “un estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento” (Woolfolk, 2014, p. 430), se asume que el principal objetivo de un centro educativo es desarrollar la motivación de los estudiantes para que realicen exitosamente su proceso de aprendizaje. Tras realizar una búsqueda bibliográfica, en primer lugar, se describen las principales explicaciones (conductistas, cognitivas, psicoanalíticas y humanistas) de la motivación, si bien en este trabajo nos centramos más en las teorías de corte cognitivo tales como las de Maslow (basada en las necesidades), de McClelland y Atkinson (centradas en la motivación de logro), de Weiner (focalizada sobre el proceso atribucional y las consecuencias afectivas y cognitivas de las dimensiones –lugar, estabilidad y controlabilidad- de las adscripciones causales), de Bandura (que enfatiza la noción de la autoeficacia), etc., y que la mayor parte de ellas pueden encuadrarse en la perspectiva expectativa x valor. En segundo lugar abordamos el tema del autoconcepto, su definición, sus características, su estructura y cómo se relaciona con el rendimiento académico, así como con la ansiedad y la indefensión aprendida. Finalmente, se presta especial atención a las teorías de orientación a metas y del contenido de las metas. Las metas son resultados que los individuos luchan por alcanzar (Woolfolk, 2014) y se han analizado desde modelos bidimensionales (metas de aprendizaje y metas de ejecución), tridimensionales (metas de aprendizaje, metas de logro y metas de refuerzo social), tetradimensionales (por ejemplo, el modelo 2 x 2) y de metas múltiples (por ejemplo, las metas de tipo social propuestas por Wentzel). Partiendo del marco teórico recién expuesto, este estudio parte de las siguientes hipótesis: - En el contexto de la clase de Música existen en los alumnos de la ESO tres tipos de metas académicas: de aprendizaje, de refuerzo social y de logro. - Las metas de los chicos y de las chicas difieren en el sentido de que persiguen metas diferentes (según se desprende de otros estudios). - Hay diferencias entre las metas académicas de los alumnos del primer ciclo de la ESO respecto a los del segundo dado el diferente carácter que tiene la asignatura para ellos (obligatoria u optativa). - Se da una compleja red de relaciones entre las variables motivacionales sometidas a estudio de modo que cabe esperar que las metas de aprendizaje se asocien a: un autoconcepto académico positivo; a atribuciones internas, estables y controlables; a metas de responsabilidad; a percepción de tarea, y a un adecuado rendimiento académico. Participan 1148 estudiantes de ambos ciclos de Educación Secundaria Obligatoria. El 52,4% son chicos mientras que el 47,6% son chicas. Sus edades están comprendidas entre los 12 y los 18 años (M = 14,55; DT = 1,15). Los instrumentos empleados son el Cuestionario de Metas Académicas de Hayamizu et al. (1989), adaptado por Hayamizu y Weiner (1991) en la versión de González et al. (2002); el Cuestionario de atribuciones y dimensiones causales, creado para esta investigación; el Cuestionario de autoconcepto A-21 (Villa, 1985); el Cuestionario de metas de Wentzel (1989), y el Perception of Success Questionnaire (POSQ) de Roberts, Treasure y Balagué (1998). Las variables sometidas a estudio son las siguientes: Metas de aprendizaje, Metas de logro, Metas de refuerzo social, Lugar de causalidad, Controlabilidad, Estabilidad, Autovalía personal, Autoaceptación, Autoestima, Autoconcepto social, Autoconcepto académico, Metas de aprendizaje, Metas de relación social, Metas de ego, Metas de tarea, Rendimiento académico en Música y Rendimiento académico promedio. Los cuestionarios fueron respondidos de forma voluntaria en el contexto del aula habitual. El diseño se ajusta a las características de los diseños correlacionales básicos y los datos se someten a análisis descriptivos, factoriales, correlacionales, de diferencias de medias y de regresión múltiple. Los resultados obtenidos permiten confirmar la primera hipótesis dado que se observa la existencia de los tres tipos de metas académicas planteadas: metas de aprendizaje, metas de refuerzo social y metas de logro. También se ve confirmada la segunda hipótesis ya que las metas de los chicos y de las chicas difieren en el sentido de que persiguen metas diferentes. Las puntuaciones medias de las chicas son superiores en metas de logro, en metas de aprendizaje y en metas de relación social. En cambio, los chicos obtienen medias más elevadas en metas de refuerzo social, de comparación social y en metas al ego. Las diferencias resultan ser estadísticamente significativas. Se confirma, según los resultados obtenidos, que hay diferencias entre las metas académicas de los alumnos del primer ciclo de la ESO respecto a los del segundo, dado el diferente carácter que tiene la asignatura para ellos (obligatoria u optativa). Es decir, la tercera hipótesis se ve confirmada con los datos ya que los estudiantes del primer ciclo de ESO obtienen puntuaciones medias superiores a los del segundo ciclo en metas de aprendizaje, metas de refuerzo social, metas de relación social y en orientación al ego, mientras que el alumnado del segundo ciclo de la ESO, puntúan más alto en metas de logro y en orientación a la tarea, siendo tales diferencias de medias estadísticamente significativas. Si consideramos los resultados de los análisis correlacionales se da una compleja red de relaciones entre las variables motivacionales sometidas a estudio de modo que, como se esperaba, las metas de aprendizaje se asocian a un autoconcepto académico positivo, a las atribuciones internas, estables (pero no a las controlables), a metas de relación social (las metas de responsabilidad propuestas por Wentzel no surgen en nuestros análisis), a percepción de tarea y al ego, y a un adecuado rendimiento académico. Se ve así confirmada la cuarta hipótesis aunque con ciertos matices. Lo que sí parece quedar claro es la existencia de múltiples metas y, dados los grados de asociación o dependencia entre los diferentes tipos de metas, no parecen que sean independientes u ortogonales. Es llamativo lo que se deduce de los resultados de los análisis de regresión. Las variables motivacionales consideradas explican un porcentaje de varianza del rendimiento académico en Música y en general muy pequeño. Esto está cuestionando el poder predictivo que tales variables pueden tener sobre el rendimiento escolar y contradice los resultados de otras investigaciones en las que las variables cognitivo – motivacionales predicen adecuadamente el rendimiento.

De acuerdo a las competencias tanto genéricas como especificas definidas en el perfil de egreso de los estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica (PEGB) de la Universidad del Bío-Bío, este estudio busca valorar la percepción que los estudiantes y profesores en prácticas tempranas tienen de los aprendizajes logrados en los talleres de lenguaje y matemáticas particularmente. Esta investigación asume el enfoque cuantitativo, pues no se busca indagar subjetividades, si no recurrencias del comportamiento de los indicadores de las variables en una muestra de población. Considera un diseño de tipo no-experimental, porque no se manipularán las variables y a su vez es transversal ya que se hará observación de dichos indicadores en un único momento de medición o aplicación de instrumentos. Las unidades de análisis son los estudiantes de cuarto año de la carrera de Educación General Básica y profesores de los establecimientos educacionales donde se realizan los talleres de práctica, tanto del ámbito municipal como particular subvencionado. La pregunta de Investigación que guía este estudio es la siguiente: ¿cuál es la percepción de estudiantes y profesores tutores de los aprendizajes logrados en los Talleres de Prácticas de Lenguaje y Matemáticas en relación a las competencias específicas del Perfil de Egreso de la formación inicial docente de los estudiantes de cuarto año de Pedagogía en Educación General Básica?. Con el desarrollo de la investigación se lograron los siguientes objetivos: Demostrar la pertinencia o no de los contenidos desarrollados en los Talleres de Práctica en relación con las competencias del perfil de egreso de la carrera de Educación General Básica. Identificación de los niveles de aprendizajes logrados por medio de los Talleres de Práctica en relación con las competencias del perfil de egreso asociadas. Propuesta de líneas de articulación entre la práctica pedagógica y el curriculum de la formación inicial, expresados en perfil de egreso, referido a dos asignaturas consignadas como claves en el sistema escolar (lenguaje y matemáticas). Aporte a la necesaria vinculación entre la teoría y la práctica, desde una perspectiva general, en la formación inicial de profesores. Las variables sometidas a estudio en este trabajo son las siguientes: - Niveles de aprendizajes logrados en las prácticas, según la opinión de los estudiantes: se refiere al reporte de aprendizajes logrados en los talleres de prácticas del séptimo semestre en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. - Niveles de aprendizajes logrados en las prácticas, según la opinión de los profesores tutores: se refiere al reporte de aprendizajes logrados en los talleres de prácticas del séptimo semestre en las asignaturas de lenguaje y matemáticas. Los participantes en el estudio fueron en total 219 personas entre estudiantes de Pedagogía en Educación General Básica y los profesores de 9 establecimientos educacionales, en cuyos cursos los estudiantes realizaron sus prácticas durante los tres primeros meses del primer semestre 2014 (séptimo semestre de la carrera). Para recoger la información se emplean dos cuestionarios de 30 ítems cada uno. Uno para los estudiantes y otro para los profesores. Ambos se elaboraron expresamente para la realización de este estudio teniendo en cuenta las competencias específicas del perfil de egreso, de las que por un análisis lógico-racional se extrajeron una serie de indicadores. El procedimiento de muestreo fue incidental. Es decir, tanto estudiantes como profesores fueron invitados a participar exponiéndoles los objetivos y alcances del estudio. Ambos grupos dieron su consentimiento informado de forma verbal. El diseño, al no seleccionarse los sujetos aleatoriamente y al no haber una manipulación intencional de las variables se ajusta a las características del diseño correlacional ex post facto y el análisis de los datos se lleva a cabo por medio de técnicas estadísticas descriptivas, factoriales y correlacionales. Para ello se empleó el SPSS (versión 21). Para dar cuenta de los resultados se realizan en primer lugar, los análisis descriptivos de estudiantes y profesores los que indican que la mayor parte de las variables se ajustó a una distribución normal. En segundo término se procedió al análisis factorial exploratorio y análisis de fiabilidad, lo que en el caso de los estudiantes dio como resultado la agrupación de los ítems en 7 factores y en el caso de los docentes en 10. En ambas situaciones estos factores estaban relacionados con los indicadores levantados, previamente, para la construcción de los cuestionarios según las competencias específicas del perfil de egreso. En relación con los principales resultados obtenidos, utilizando las herramientas proporcionadas por la estadística descriptiva, indican que más de la mitad de los estudiantes encuestados (54%) tiende a observar casi siempre o siempre las acciones consultadas, en el caso de los profesores esta proporción supera el 82.5% de los encuestados. El ítem con frecuencia relativa más alta en la alternativa de respuesta siempre, en el caso de los estudiantes es “En el periodo de observación participante pudo tomar conocimiento de los contenidos que se estaban tratando en el curso” (ítem 6), siendo observada siempre por el 52.4% de los encuestados. En el caso de los profesores el 81.8% de los encuestados manifestó que siempre “Los contenidos de Lenguaje y Matemáticas requieren ser analizados previamente en función de su contextualización y pertinencia”, siendo el ítem que presenta la frecuencia relativa más alta de la escala en la mencionada alternativa de respuesta. Habiéndose propuesto como objetivo, para esta investigación, caracterizar el nivel de aprendizajes logrados en las practicas (lenguaje y matemáticas) en atención a las competencias específicas del perfil de egreso, tras el análisis de los resultados, se puede señalar fehacientemente que los estudiantes en prácticas de la carrera, logran aprendizajes en el periodo, vinculadas esencialmente a los contenidos disciplinarios que deben enseñar, puesto que estos fueron tratados en el la formación (séptimo semestre) y son informados por parte de los docentes de los establecimientos en el momento de iniciar las prácticas, sin embargo, se observa que los estudiantes en prácticas no tienen autonomía para planificar ni evaluar los aprendizajes que deben lograr tanto en lenguaje como en matemáticas. También se evidencia que las metas de aprendizajes para los alumnos que atenderán durante sus prácticas, no son, en su mayoría, fijados por los noveles docentes. Hallazgo este último que debería llevar, a la Carrera de Pedagogía en Educación Básica a definir competencias más específicas y pertinentes que permitan desarrollar prácticas tempranas que reditúen al perfil de egreso, considerando que su vinculación a las comunidades escolares es una oportunidad de aprendizajes pedagógicos de primer orden.

La atención al alumnado con altas capacidades intelectuales supone un reto a los docentes en las aulas actuales. Por ello, este estudio analiza las investigaciones recientes relativas a la superdotación y el talento, presentando los diferentes modelos teóricos sobre el tema; además de identificar las características principales de los estudiantes superdotados en relación a la población normal. En la parte teórica se pasa revista asimismo a los diferentes métodos y técnicas de investigación sobre la identificación, evaluación y características diferencias de los superdotados y talentosos. La muestra del estudio ha estado compuesta por 1400 sujetos, todos ellos alumnos de entre 11 y 15 años. El diseño y análisis de datos hace uso de distintos procedimientos dentro de un diseño general de carácter ex post facto, que incluye técnicas de tipo psicométrico, correlacional, predictivo/explicativo, y de tipo diferencial. Los datos se han analizado mediante el empleo de diversos programas informáticos de análisis estadístico, SPSS V-20, (aspectos generales) y LatentGOLD 4.5 (clases latentes). Para el análisis de perfiles se ha utilizado el procedimiento MLG de medidas repetidas. De la muestra de 1400 sujetos, se han identificado 358 alumnos con altas habilidades en los ámbitos de superdotación, en base a sus características de inteligencia general, aptitudes diferenciales, creatividad y rendimiento académico. La incorporación de variables socioemocionales en nuestro estudio nos ha permitido conocer otros aspectos generalmente poco estudiados, comprobando que la alta excepcionalidad no conlleva inadaptación y/o desajuste personal, social y emocional. El análisis de concordancia entre los resultados de los distintos instrumentos de medida empleado en la selección de los sujetos (situando el punto de corte en las variables empleadas en el percentil 90 o superior), muestra que existe una baja concordancia. Asimismo, los resultados obtenidos muestran que el alumnado con alta capacidad intelectual no constituye una población homogénea, y existen, por tanto, subpoblaciones con perfiles cognitivos heterogéneos, destacando cuatro subgrupos principales, los de alta capacidad intelectual, alto rendimiento académico, alta creatividad y una combinación de alta capacidad y bajo rendimiento. A través del análisis de clases latentes, se comprueba que todos los indicadores discriminan de forma positiva en el modelo ofrecido en nuestra investigación. La diversidad de perfiles intelectuales hallados, incluso dentro de una misma tipología, nos ha permitido constatar la heterogeneidad del alumnado con altas habilidades. Esto conlleva la posibilidad de dar una respuesta diferenciada según el tipo o clase de superdotado en particular. El trabajo concluye planteando la complejidad y laboriosidad que exige cualquier proceso de identificación y estudio del alumno superdotado. En el proceso de evaluación y respuesta educativa al alumnado superdotado y talentosos han de tenerse en cuenta los aspectos cognitivos, motivacionales y sociales, necesitando para ello una gran diversidad de recursos técnicos, metodológicos, humanos e instrumentales.