Être surveillant en 2013, à quel savoir-faire cela correspond-il ? Depuis 2003, nous ne parlons plus de surveillant d’externat, mais d’assistant d'éducation. Comment apprennent-ils leur travail ? Le travail de surveillance ne s’impose plus comme un rite de passage pour devenir enseignant. Les enseignants ont une vocation éducative, mais qu’en est-il des surveillants ? Est-ce que ces derniers interprètent leurs fonctions avec une vocation éducative ? L’assistant d’éducation est un agent employé par l’État pour assurer un service de surveillance au sein d’un établissement scolaire, mais comment construit-il ses compétences ? La compétence est une action, mais aussi une capacité personnelle ou une approche liée à un potentiel d’expériences passées qui risque de perturber le travail. Le surveillant doit mesurer sa pratique entre distanciation critique et implication personnelle comme acteur-relais à l’institution. Nous cherchons à comprendre les mécanismes de l’individu sur son interprétation de sa fonction. Pour comprendre ces dispositions, nous interrogeons les CPE par entretiens semi-directifs, les élèves et assistants d'éducation par questionnaires. Quelles sont les causes qui conduisent l’individu prend le risque d’être à l’écart de sa fonction imposée par la loi ? L’enjeu de ce travail est de comprendre et de décrire la cause d’un écart interprétatif présent dans la pratique d’un professionnel de l’Éducation Nationale. Cet écart se construit entre l’idée que l’acteur a de son métier et la compétence exigée de lui. Nous expliquons que le positionnement de l’individu à être à l’écart de son rôle prescrit est préétabli par la CSP des deux parents intériorisée par les sondés. En effet, l’intercompréhension dans une interaction est anticipée par la CSP maternelle a contrario de l’interdépendance qui est prédestinée par la CSP paternelle. L’être social apprend à se construire une compétence de réflexivité sur son implication personnelle et sur [Ça] façon de faire. / Since 2003, the people in charge of supervising pupils in French schools have been renamed « education assistants ». What expertise do these workers have in 2013? How will they learn their job? Working as an education assistant is no longer required to become a teacher. However, do they have an educational mission like teachers? Do they evaluate education as part of their duties? An education assistant is a state employee who is meant to supervise pupils in a school, but how does she/he acquire her/his skills? A skill is an « action », but it is also a personal ability developed through past experiences which can influence the job of an education assistant. He/she must analyze his/her practical experience balancing critical distance and personal involvement and thus, acting as a go-between to the institution. Which reasons can lead an individual to take the risk of keeping away from a law-imposed duty? This work aims at studying the reasons which can lead an education assistant to consider his/her missions and his/her duties differently. We will explain that the positioning of an individual away from his/her assigned role is predetermined by the socio professional group of his/her both parents. Actually, mutual understanding in interactions depends on the mother socio professional category whereas interdependence is predestined by the father's social and professional background. A social being develops his/her own reflexivity through personal involvement and his/her own way of acting.

La pression institutionnelle des lois et des associations ainsi que la recherche d’une performance économique, combinée à des attentes diverses engendrent un écart de perception entre l’idée d’une politique idéale et la réalité de la diversité éprouvée par les acteurs au sein de leur organisation. Cet écart conduit à des formes de démotivation propices à gêner et ralentir la mise en oeuvre d’une politique diversité. Comment, de fait, atténuer l’inévitable essoufflement du management de la diversité? Une fois analysées les raisons pour lesquelles les acteurs d’une organisation comme le groupe Crédit Agricole S.A. sont ralentis dans le déploiement d’une politique diversité de type inclusive, cette thèse apporte des solutions concrètes pour pratiquer une gestion de la diversité plus proche des attentes des acteurs. A partir d’une triangulation de données dans le cadre d’une méthodologie qualitative,l’inclusion n’est pas forcément apparue comme l’attente principale des acteurs. L’observation participante, l’étude de cas principale éclairée par 3 cas complémentaires, 55 entretiens (15 sur la diversité + 40 relatifs à la dimension handicap) permettent ainsi d’apporter des propositions managériales pour répondre à l’attente principale des acteurs qu’est le besoin de dialoguer, au sens de converser. La première étape consiste à identifier les acteurs susceptibles d’être démotivés pour ensuite les (re)mobiliser en leur (re)donnant la parole. Redonner la parole ne signifie pas forcément la mise en place de procédures formelles, mais plus précisément prendre le temps d’échanger, créer un temps partagé et ainsi instaurer une meilleure qualité de vie au travail. / The institutional pressure of laws and associations, as well as the search for economic performance, combined with various expectations, create a gap of perception between the idea of an ideal policy and the reality of diversity felt by the actors within their organisation.This gap leads to forms of demotivation and demobilisation, unfavourable to the development of a diversity policy which would claim to be efficient. How could we actually limit the unavoidable slowdown of the diversity management? Once the reasons why the actors of an organisation such as Crédit Agricole S.A. are restrained in developing an inclusive type of diversity management are analysed, this thesis brings tangible solutions to manage diversity in a way which is closer from the actors’ expectations.From a triangulation of data analysis within the framework of a qualitative methodology,inclusion has not necessarily appeared as the actors’ main expectation. Participative observation, the main case study highlighted with 3 complementary cases, 55 interviews (15 about diversity + 40 related to the handicap dimension), allow thus to bring managerial propositions to meet the main expectation of the actors which is the need to dialogue, in the sense of talk. The first step involves identifying the actors likely to be demotivated in order to mobilize them by allowing them to speak again afterwards. Allow them to speak does not necessarily involves setting up formal procedures, but more precisely taking time to exchange, creating a sharing time and thus establishing a better quality of life at the workplace.