Einerseits dient diese Arbeit dazu, einen Überblick über Herausforderungen im Wortschatz des Sachunterrichts allgemein zu erlangen, andererseits sollen die beiden Teilkorpora Gesellschaftslehre (GL) und NatWiss (Naturwissenschaften) miteinander verglichen sowie Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet werden. Durch einen Vergleich mit bereits existierenden Korpora im Bereich der allgemeinen Wissenschafts- und Bildungssprache soll das Konstrukt Bildungssprache, dem wir uns mit dem zugrundeliegenden Korpus annähern wollen, empirisch untermauert werden. Ein Korpus des Sachunterrichts kann dafür genutzt werden, Schülerinnen und Schüler (SuS) abhängig vom Themenfeld zielorientiert sprachlich zu fördern, um sie auf den Besuch der weiterführenden Schule vorzubereiten und eine erfolgreiche Teilnahme am Fachunterricht zu ermöglichen. Ferner liegen die Potenziale des Korpus darin, eine verbesserte Vorbereitung von SuS mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ)³ auf den Regelunterricht zu ermöglichen, indem ihnen das dafür notwendige sprachliche Inventar zur Verfügung gestellt wird.

Im Zuge der Anbahnung einer naturwissenschaftlichen Grundbildung (scientific literacy), wie sie in nationalen (GDSU, 2013; KMK, 2005a, b, c) und internationalen (NGSS, 2013) Rahmenwerken bzw. Standards gefordert wird, nehmen fachgemäße, authentische Denk-, Arbeits- und Handungsweisen [DAH] auch im Sachunterricht der Grundschule einen wichtigen Stellenwert ein. Hierzu zählt unter anderem der kompetente Umgang mit (natur-)wissenschaftlichen Modellen. Unter dem Stichwort Modellkompetenz umfasst dies drei zentrale Facetten (vgl. Chiu & Lin, 2019; Gilbert & Justi, 2016; Nicolaou & Constantinou, 2014; Schwarz et al., 2009; Upmeier zu Belzen et al., 2019a): (1) (prozedurale) Modellierungsprozesse: Konstruktion und Anwendung (z.B. um Vorhersagen zu machen; Phänomene zu erklären), Evaluation (z.B. unter Berücksichtigung neuer Evidenzen) und Überarbeitung von Modellen. (2) (deklaratives) Modellverstehen: meta-theoretisches Wissen über diese Prozesse sowie die Eigenschaften (z.B. Evidenzbasiertheit) und den Zweck von Modellen (z.B. Generierung neuen Wissens). (3) Fachinhalte: domänenspezifische Inhalte orientiert an (inter-)nationalen Standards, Rahmenwerken und Curricula. Mit der Anbahnung einer solchen Modellkompetenz assoziierte, positive Auswirkungen (z.B. auf den Erwerb von konzeptuellem, prozeduralem oder epistemologischem Wissen, vgl. Hodson, 2014) sind für die Primarstufe bislang hauptsächlich theoretisch postuliert bzw. aus Be-funden der Sekundarstufe abgeleitet. Es gilt diese für die Grundschule empirisch zu prüfen. Um sich derartigen Desideraten zielführend widmen zu können, bedarf es jedoch zunächst der Grundlagenforschung in Form von Beschreibung und Erfassung der dargelegten Modellkom-petenz(-facetten) im naturwissenschaftlich-orientierten Sachunterricht. An dieser Stelle setzen die Teilstudien der vorliegenden kumulativen Dissertation an: Studie I widmet sich zunächst der deklarativen Modellkompetenzfacette. Im Zentrum steht die Entwicklung von Messinstrumenten in einem Convergent Mixed-Methods Design zur validen Erfassung und Beschreibung des Modellverstehens von Lernenden (u.a. in Abhängigkeit verschiedener Kontexte) im Sachunterricht. Ergebnisse zeigen, dass die theoretische Verortung und Ableitung von Antwortalternativen aus einem für die Sekundarstufe entwickelten Modell-kompetenz-Kompetenzmodell (vgl. Upmeier zu Belzen et al., 2019a) bzw. die Adaption darauf basierender Instrumente (vgl. Gogolin, 2017) prinzipiell tragfähige Ansatzpunkte für die Generierung valider Aufgaben für den Primarbereich bieten. Zentral bzw. verstehensförderlich ist dabei deren Einbettung in Geschichten sowie die Auswahl passender Kontexte. Insgesamt wurden die eingesetzten Aufgaben von den Proband:innen zwar weitgehend zufriedenstellend wie theoretisch intendiert verstanden, derartig theoriekonformes Verstehen nahm jedoch mit zunehmendem Komplexitätsgrad der Niveaus im Kompetenzmodell ab. Insbesondere bezüglich der Sicht auf Modelle als Werkzeuge wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung, bestehen große interindividuelle Unterschiede in der untersuchten Altersstufe. Überwiegend wurde den Schüler:innen daher ein eher naiv-realistisches Modellverstehen attestiert (vgl. Gogolin, 2017; Haider, 2019), auch wenn sie in der Regel zwischen Original und Modell unterscheiden konnten. Studie II befasst sich weiterführend mit der prozeduralen Modellkompetenzfacette. Mittels eines Beobachtungsprotokolls (vgl. Baumfalk et al., 2019) wurden in dieser international vergleichend angelegten, explorativ-qualitativen Studie videographierte, naturwissenschaftlich-orientierte (Sach-)Unterrichtssequenzen aus Deutschland und der USA dahingehend untersucht, inwiefern bzw. wie ausgeprägt die Arbeit mit Modellen bzw. das selbsttätige Modellieren – über verschiedenste Themenfelder und Jahrgangsstufen hinweg – erfolgt. Zentrale Ergebnisse zeigen, dass die Modellkonstruktion und -anwendung im untersuchten Unterricht beider Länder am häufigsten vorkam, während die Evaluation und Überarbeitung von Modellen wenig bzw. im deutschen Sample gar nicht beobachtet wurde. Die meisten teilnehmenden Lehrkräfte, sowohl in den USA als auch in Deutschland, boten ihren Schüler:innen – trotz tragfähiger Ansatzpunkte – folglich generell (noch) nicht genügend Möglichkeiten zum (natur-)wissenschaftlichen Modellieren, vor allem mit Blick auf Modellevaluation und -überarbeitung. In den meis-ten Fällen lag der Fokus auf etablierten Repräsentationen (d.h. Modellen) zur Inhaltsver-mittlung und nur selten auf Anlässen, naturwissenschaftliches Modellieren als authentische DAH zur selbsttätigen Erschließung ihrer Lebenswelt zu erleben. Studie III fokussiert die Zusammenführung der zuvor weitgehend isoliert betrachteten Modellkompetenzfacetten in einem theoretisch postulierten Modellkompetenzframework (Learning Performances Framework [LPF]). Angestrebt wird hier die kompetenzorientierte Beschreibung und Erfassung der Modellkompetenz von Grundschüler:innen als Konglomerat (knowledge-in-use; vgl. Harris et al., 2016, 2019) aus deklarativem Modellverstehen (epistemisches Wissen) und prozeduralen Modellierungsprozessen unter Einbezug domänenspezifischer Inhalte. Zur empirischen Überprüfung des Frameworks wurden im Rahmen der explorativ-qualitativen Studie – orientiert am Evidence-Centered Design Ansatz (vgl. Harris et al., 2016, 2019; McElhaney et al., 2018; Mislevy & Haertel, 2006; Mislevy et al., 2017; Riconscente et al., 2015) – Aufgaben(-stämme) zum exemplarischen Thema des Wasserkreislaufs entwickelt und iterativ im Feld erprobt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die kompetenzorientierten Aufgaben im letzten Implementationszyklus ausreichend robuste Aussagen der Proband:innen evozieren konnten, um das LPF theoretisch zu sättigen. Dies beinhaltet die Ausdifferenzierung aller, im LPF fokussierter, Kompetenzausprägungen (learning performances, vgl. Krajcik et al., 2007) durch Level, die das entsprechend komplexe Spektrum der Schüler:innenaussagen berücksichtigen und adäquat abbilden sollen. Die Mehrheit der codierten Äußerungen, innerhalb und über alle LPF Zellen hinweg, wurden dabei im basalen Level 1 (= geringer Elaborations- bzw. Abstraktionsgrad) verortet. Dennoch gab es belastbare Hinweise auf Lernende, die auch abstrakte(re) Modellelemente erkennen und verstehen konnten (Level 2) oder, hinsichtlich der fokussierten learning performance(s), vernetzend auf holistischer bzw. mechanistischer Ebene (Level 3) agierten. Implikationen (z.B. für die Forschung, Lehrer:innenbildung, Unterrichtspraxis) sowie Limitationen der konstitutiven Teilstudien werden in den entsprechenden Veröffentlichungen diskutiert.:I. ZUSAMMENFASSUNG 1 II. ABSTRACT 3 1. EINLEITUNG / AUSGANGSPUNKT DER FORSCHUNGSARBEIT 5 2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN 9 2.1. NATURWISSENSCHAFTLICHE MODELLE 9 2.2. NATURWISSENSCHAFTLICHE MODELLIERUNGSPROZESSE [MODELING PRACTICES] 10 2.3. MODELLVERSTEHEN [META-MODELING KNOWLEDGE] 11 2.4. MODELLKOMPETENZ [MODELING COMPETENCE] 11 3. LEITENDE BEFUNDE ZU MODELLKOMPETENZ(-FACETTEN) IN DER GRUNDSCHULE 16 3.1. DEKLARATIVE FACETTE VON MODELLKOMPETENZ: MODELLVERSTEHEN VON (GRUND-) SCHÜLER:INNEN 16 3.2. PROZEDURALE FACETTE VON MODELLKOMPETENZ: MODELLIERUNGSPROZESSE 17 3.3. ZUSAMMENFASSUNG: FORSCHUNGSDESIDERATE 18 4. EMPIRISCHER TEIL – EIGENE STUDIEN 20 4.1. STUDIE I – MODELLVERSTEHEN VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT 20 4.1.1. BEITRAG 1 – MODELLVERSTEHEN VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IN ABHÄNGIGKEIT VON KONTEXT UND KOMPETENZNIVEAUS 21 4.1.2. BEITRAG 2 – MIXED-METHODS-DESIGN ALS GRUNDLAGE FÜR DIE ENTWICKLUNG VON AUFGABEN ZUR ERFASSUNG VON MODELLKOMPETENZ VON GRUNDSCHULKINDERN 21 4.2. STUDIE II – MODELLIERUNGSPROZESSE IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT DER GRUNDSCHULE 21 4.2.1. BEITRAG 3 – INVESTIGATING SCIENTIFIC MODELING PRACTICES IN U.S. AND GERMAN ELEMENTARY SCIENCE CLASSROOMS: A COMPARATIVE, CROSS‐NATIONAL VIDEO STUDY 22 4.3. STUDIE III – MODELLKOMPETENZ VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT 22 4.3.1. BEITRAG 4 – SUPPORTING PRIMARY STUDENTS’ DEVELOPING MODELING COMPETENCE FOR WATER SYSTEMS 23 4.3.2. BEITRAG 5 – EMPIRICALLY GROUNDING A LEARNING PERFORMANCES FRAMEWORK FOR K-5 STUDENTS’ MODELING COMPETENCE USING EVIDENCE-CENTERED DESIGN 23 5. GESAMTDISKUSSION 24 5.1. ZUSAMMENFASSUNG/-FÜHRUNG DER ERGEBNISSE 24 5.2. IMPLIKATIONEN 28 5.2.1. FORSCHUNG 29 5.2.2. UNTERRICHTSPRAXIS 32 5.2.3. LEHRER:INNENBILDUNG 34 5.3. ERGÄNZENDE BEITRÄGE 36 5.3.1. BEITRAG 6 – MEHR ALS MATCHBOX. MODELLE UND MODELLIEREN IN DER GRUNDSCHULE 36 5.3.2. BEITRAG 7 – MODELLE 36 6. FAZIT 37 7. LITERATUR [RAHMUNG] 38 III. DANKSAGUNG 55 IV. ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS 57 V. ANHANG 58 ANHANG 1 – BEITRÄGE 58 ANHANG 1.1. BEITRAG 1 59 ANHANG 1.2. BEITRAG 2 68 ANHANG 1.3. BEITRAG 3 116 ANHANG 1.4. BEITRAG 4 159 ANHANG 1.5. BEITRAG 5 177 ANHANG 1.6. BEITRAG 6 266 ANHANG 1.7. BEITRAG 7 272 ANHANG 2 – DARSTELLUNG WISSENSCHAFTLICHER WERDEGANG 280 ANHANG 3 – VERZEICHNIS WISSENSCHAFTLICHER PUBLIKATIONEN 283 ANHANG 3.1. BEITRÄGE IN ZEITSCHRIFTEN 283 ANHANG 3.2. BEITRÄGE IN HERAUSGEBER/-SAMMELBÄNDEN 283 ANHANG 3.3. BEITRÄGE IN JAHRES-/KONFERENZBÄNDEN 284 ANHANG 3.4. LEHR-LERNMATERIAL 284 ANHANG 3.5. VORTRÄGE 286 ANHANG 3.6. POSTER 287 ANHANG 4 – DISSERTATIONSBEZOGENE BIBLIOGRAPHISCHE DATEN 289 ANHANG 5 – BESTÄTIGUNG ETHIKBEIRATANTRAG (STUDIE III) 290 ANHANG 6 – FORSCHUNGSDATENMANAGEMENT 291 ANHANG 6.1. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE I 291 ANHANG 6.2. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE II 296 ANHANG 6.3. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE III 301 ANHANG 7 – ERKLÄRUNG ÜBER DEN EIGENANTEIL GEM. §10 ABS. 4 307 ANHANG 7.1. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE I: 307 ANHANG 7.2. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE II: 309 ANHANG 7.3. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE III: 311 ANHANG 7.4. ERKLÄRUNG FÜR ERGÄNZENDE BEITRÄGE 315 ANHANG 8 – SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG/EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG 317 / For students to become scientifically literate, both national (GDSU, 2013; KMK, 2005a, b, c) and international (elementary) science education standards (NGSS, 2013) and reform documents highlight the incorporation of authentic and meaningful scientific practices into science classrooms—already at the elementary level. One such scientific practice is scientific modeling. A competence-based perspective on scientific modeling (i.e., modeling competence) encompasses three core dimensions (e.g., Chiu & Lin, 2019; Gilbert & Justi, 2016; Nicolaou & Constantinou, 2014; Schwarz et al., 2009; Upmeier zu Belzen et al., 2019a): (1) modeling practices (procedural dimension): model construction and use (e.g., to make predictions; to explain phenomena), evaluation (e.g., based on new evidence), and revision (2) meta-modeling knowledge (declarative dimension): meta-cognitive knowledge about the modeling process, the nature (e.g., evidence-based) and purpose of models (e.g., generation of new knowledge) (3) content (declarative dimension): domain-specific science concepts, aligned with (inter)national standards, frameworks and curricula However, at this point, positive effects (e.g., the acquisition of conceptual, procedural, or epistemological knowledge; e.g., Hodson, 2014) associated with or expected from K-5 students‘ developing modeling competence are still mainly hypothetical or based on findings from higher education modeling research. As such, this warrants further investigation. To pursue respective research interests, the particular theoretical and empirical dimensions of elementary students‘ modeling competence need to be adequately described and assessed first. This is where the present, paper-based dissertation’s constitutive studies come in: Study I, investigates the declarative modeling competence dimension. A Convergent Mixed-Methods Design was employed to develop adequate tasks for the valid assessment and description of elementary students‘ meta-modeling knowledge. Results show that theoretically grounding and deriving tasks from a secondary education modeling competence framework (e.g., Upmeier zu Belzen et al., 2019a) and adapting aligned assessment instruments (e.g., Gogolin, 2017) offer viable starting points for the development of valid tasks for K-5 students as the target audience. Conducive to students‘ understanding of such tasks was also the embedment in accompanying scenarios as well as selecting appropriate contexts (e.g., relatable to their everyday-lives). Overall, participants were able to understand most tasks, to a largely satisfactorily extent, as theoretically intended. However, such a theory-accordant understanding decreased with increasing complexity and elaboration (i.e., level) of the underlying framework. Results indicate significant interindividual differences, particularly with respect to the perspective of models as epistemic tools for sense-making and knowledge acquisition. Thus, participants were predominantly found to have a rather naïve-realistic understanding of models (e.g., Gogolin, 2017; Haider, 2019), even if they were generally able to distinguish between a model and its original (e.g., phenomenon). Study II addresses the procedural modeling competence dimension. Using an observation protocol (Baumfalk et al., 2019), this comparative, exploratory-qualitative study examined video-recorded science lessons from Germany and the United States to explore the extent and relative frequencies of targeted modeling practices—across a wide range of domain-specific content areas and grade level (within the K-5 continuum). Findings indicate that model construction and used occurred most frequently within the observed lessons in both countries, while there was little evidence regarding the evaluation and revision of models, or, in case of the German sample, none at at all. Most participating teachers, both in the U.S. and in Germany, thus generally did not (yet) afford their students sufficient opportunities to engage in any of the modeling practices—especially with regards to model evaluation and revision. In most cases, observed instruction focused on the use of established representations (i.e., models) to deliver standard-based content, whereas opportunities for elementary students to experience modeling as an au-thentic, meaningful sense-making endeavor, were rare. Study III focuses on the development of a theoretical modeling competence framework (learning performances framework [LPF]) that integrates (i.e., knowledge-in-use; e.g., Harris et al., 2016, 2019) all of the previously established core dimensions of the target construct (i.e., meta-modeling knowledge, modeling practices, content) to adequately describe and investigate K-5 students‘ integrated modeling competence. To empirically ground and refine the LPF and its constituting learning performances (e.g., Krajcik et al., 2007), Evidence-Centered Design (e.g., Harris et al., 2016, 2019; McElhaney et al., 2018; Mislevy & Haertel, 2006; Mislevy et al., 2017; Riconscente et al., 2015) was used to guide and inform the development, iterative imple-mentation and revision of LPF-aligned tasks revolving around the water cycle as an exemplary disciplinary topic. Overall, findings show that respective competence-oriented tasks were able to elicit sufficiently robust evidence to ground the LPF and reach a point of theoretical saturation. Moreover, this evidence could be leveraged to develop discernable level for all learning performances of the framework to adequately describe and reflect the broad range of student statements collected. The majority of coded statements, per and across targeted learning performances, was allocated within level 1 (i.e., lowest degree of elaboration or abstraction, refe-rences to concrete, isolated model elements only). However, results also highlight that some participants were able to recognize and make sense of more abstract model elements (level 2) or interacted with given models in ways that reflected even more sophisticated (i.e., holistic; mechanism-based) perspectives pertaining to targeted LPF dimensions and aligned learning performances (level 3). Implications (e.g., for research, professional development, classroom practice) as well as limitations of these studies are discussed in their corresponding publications.:I. ZUSAMMENFASSUNG 1 II. ABSTRACT 3 1. EINLEITUNG / AUSGANGSPUNKT DER FORSCHUNGSARBEIT 5 2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN 9 2.1. NATURWISSENSCHAFTLICHE MODELLE 9 2.2. NATURWISSENSCHAFTLICHE MODELLIERUNGSPROZESSE [MODELING PRACTICES] 10 2.3. MODELLVERSTEHEN [META-MODELING KNOWLEDGE] 11 2.4. MODELLKOMPETENZ [MODELING COMPETENCE] 11 3. LEITENDE BEFUNDE ZU MODELLKOMPETENZ(-FACETTEN) IN DER GRUNDSCHULE 16 3.1. DEKLARATIVE FACETTE VON MODELLKOMPETENZ: MODELLVERSTEHEN VON (GRUND-) SCHÜLER:INNEN 16 3.2. PROZEDURALE FACETTE VON MODELLKOMPETENZ: MODELLIERUNGSPROZESSE 17 3.3. ZUSAMMENFASSUNG: FORSCHUNGSDESIDERATE 18 4. EMPIRISCHER TEIL – EIGENE STUDIEN 20 4.1. STUDIE I – MODELLVERSTEHEN VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT 20 4.1.1. BEITRAG 1 – MODELLVERSTEHEN VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IN ABHÄNGIGKEIT VON KONTEXT UND KOMPETENZNIVEAUS 21 4.1.2. BEITRAG 2 – MIXED-METHODS-DESIGN ALS GRUNDLAGE FÜR DIE ENTWICKLUNG VON AUFGABEN ZUR ERFASSUNG VON MODELLKOMPETENZ VON GRUNDSCHULKINDERN 21 4.2. STUDIE II – MODELLIERUNGSPROZESSE IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT DER GRUNDSCHULE 21 4.2.1. BEITRAG 3 – INVESTIGATING SCIENTIFIC MODELING PRACTICES IN U.S. AND GERMAN ELEMENTARY SCIENCE CLASSROOMS: A COMPARATIVE, CROSS‐NATIONAL VIDEO STUDY 22 4.3. STUDIE III – MODELLKOMPETENZ VON GRUNDSCHÜLER:INNEN IM NATURWISSENSCHAFTLICH-ORIENTIERTEN SACHUNTERRICHT 22 4.3.1. BEITRAG 4 – SUPPORTING PRIMARY STUDENTS’ DEVELOPING MODELING COMPETENCE FOR WATER SYSTEMS 23 4.3.2. BEITRAG 5 – EMPIRICALLY GROUNDING A LEARNING PERFORMANCES FRAMEWORK FOR K-5 STUDENTS’ MODELING COMPETENCE USING EVIDENCE-CENTERED DESIGN 23 5. GESAMTDISKUSSION 24 5.1. ZUSAMMENFASSUNG/-FÜHRUNG DER ERGEBNISSE 24 5.2. IMPLIKATIONEN 28 5.2.1. FORSCHUNG 29 5.2.2. UNTERRICHTSPRAXIS 32 5.2.3. LEHRER:INNENBILDUNG 34 5.3. ERGÄNZENDE BEITRÄGE 36 5.3.1. BEITRAG 6 – MEHR ALS MATCHBOX. MODELLE UND MODELLIEREN IN DER GRUNDSCHULE 36 5.3.2. BEITRAG 7 – MODELLE 36 6. FAZIT 37 7. LITERATUR [RAHMUNG] 38 III. DANKSAGUNG 55 IV. ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS 57 V. ANHANG 58 ANHANG 1 – BEITRÄGE 58 ANHANG 1.1. BEITRAG 1 59 ANHANG 1.2. BEITRAG 2 68 ANHANG 1.3. BEITRAG 3 116 ANHANG 1.4. BEITRAG 4 159 ANHANG 1.5. BEITRAG 5 177 ANHANG 1.6. BEITRAG 6 266 ANHANG 1.7. BEITRAG 7 272 ANHANG 2 – DARSTELLUNG WISSENSCHAFTLICHER WERDEGANG 280 ANHANG 3 – VERZEICHNIS WISSENSCHAFTLICHER PUBLIKATIONEN 283 ANHANG 3.1. BEITRÄGE IN ZEITSCHRIFTEN 283 ANHANG 3.2. BEITRÄGE IN HERAUSGEBER/-SAMMELBÄNDEN 283 ANHANG 3.3. BEITRÄGE IN JAHRES-/KONFERENZBÄNDEN 284 ANHANG 3.4. LEHR-LERNMATERIAL 284 ANHANG 3.5. VORTRÄGE 286 ANHANG 3.6. POSTER 287 ANHANG 4 – DISSERTATIONSBEZOGENE BIBLIOGRAPHISCHE DATEN 289 ANHANG 5 – BESTÄTIGUNG ETHIKBEIRATANTRAG (STUDIE III) 290 ANHANG 6 – FORSCHUNGSDATENMANAGEMENT 291 ANHANG 6.1. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE I 291 ANHANG 6.2. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE II 296 ANHANG 6.3. FORSCHUNGSDATENMANAGEMENTPLAN STUDIE III 301 ANHANG 7 – ERKLÄRUNG ÜBER DEN EIGENANTEIL GEM. §10 ABS. 4 307 ANHANG 7.1. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE I: 307 ANHANG 7.2. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE II: 309 ANHANG 7.3. ERKLÄRUNG FÜR STUDIE III: 311 ANHANG 7.4. ERKLÄRUNG FÜR ERGÄNZENDE BEITRÄGE 315 ANHANG 8 – SELBSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG/EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG 317