Cette recherche a comme objectif de dégager la conception de la philosophie de la science qui caractérise la pensée des enseignants du secondaire et du collégial, responsables de l'éducation scientifique des élèves. Elle s'inscrit dans un projet de recherche visant à circonscrire la culture scientifique des enseignants du primaire, du secondaire et du collégial. Ce dernier projet s'inscrit à son tour dans un projet plus global dont les objectifs sont, d'une part, de dégager la cul tare scientifique scolaire des élèves et, d'autre part, de repérer les mécanismes de production de cette culture. Dans un premier chapitre, nous tentons de montrer que la culture scientifique ne recouvre pas seulement le contenu des théories scientifiques, mais comporte également une réflexion sur la nature du savoir scientifique qui définit le rapport de ce savoir avec ce qu'il est convenu d'appeler la réalité. Cette réflexion n'est pas récente, puisque depuis l'antiquité jusqu'à nos jours, les idées philosophiques ont porté sur les rapports entre les théories scientifiques et la réalité qu'elles cherchent à connaître. Nous présenterons d'ailleurs quelques-unes de ces idées philosophiques. Par la suite, en nous appuyant sur le fait que l'enseignement scientifique est dans une large mesure responsable de la transmission d'une culture scientifique et que les enseignants, qui sont au centre du processus d'enseignement, véhiculent explicitement ou non une philosophie des sciences, nous préciserons l'objectif de notre recherche qui consiste à dégager les philosophies professées par les enseignants du secondaire et du collégial. A cette fin, nous avons recouru à l'entrevue de type clinique. Nous avons ainsi réalisé, au cours d'une première étape, une pré expérimentation qui nous a permis de construire un protocole d'entrevue. Nous avons ensuite mené l'expérimentation proprement dite aucours de laquelle nous avons réalisé 35 entrevues cliniques dont quinze auprès d'enseignants du collégial et vingt auprès d'enseignants du secondaire. La grille d'analyse utilisée peur décoder le discours des enseignants est explicitée au chapitre II. Cette grille définit les concepts de réel, d'objectivité, d'expérience, de théorie et de loi pour chacun des courants philosophiques suivants: l'empirisme, le réalisme, le rationalisme classique et le rationalisme appliqué. L'analyse des discours recueillis nous a permis, comme nous le rapportons au chapitre IV, de dégager chez les enseignants interrogés la dominance des philosophies suivantes: une conception empiriste-réaliste quant au rapport science-réalité et une conception empiriste quant au concept d'objectivité et au rapport entre les lois scientifiques et l'expérience. Nous interprétons ensuite ces conclusions en terme de conséquences pour l'enseignement des sciences. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Titre de l'écran-titre (visionné le 31 juillet 2023) / Dès le début du XIXᵉ siècle, les élèves des Ursulines de Québec ont étudié les sciences, soit l'astronomie, la chimie, la physique, la botanique, la zoologie, la minéralogie et la géologie. Qui furent les femmes, porteuses invisibles de savoirs scientifiques, qui enseignèrent les sciences à ces demoiselles ? Comment ont-elles élaboré, déployé et assuré la pérennité de cet enseignement? L'objectif de la présente thèse était de saisir le rôle joué par les Ursulines de Québec dans la transmission d'un savoir scientifique aux filles entre 1800 et 1936. Par une approche de type prosopographique, les trajectoires individuelles et collectives de quinze maîtresses de sciences ont été retracées et analysées au regard de leur appartenance à la communauté ursuline et des impératifs externes au monastère. De façon générale, entre 1800 et 1936, trois générations de maîtresses de sciences se sont succédé au pensionnat des Ursulines de Québec. Les maîtresses de sciences de la première génération ont participé à la genèse de l'enseignement des sciences entre 1800 et 1844. Ces femmes, dont trois étaient natives des États-Unis, avaient acquis un bagage de savoirs au sein de leurs familles. Elles ont porté jusqu'au pensionnat de Québec un modèle éducatif féminin qui incluait des leçons de sciences. La communauté ursuline, qui cherchait à attirer les élèves dans leur pensionnat, s'inspira également des maisons d'éducation européennes et étatsuniennes les plus réputées. Elle ajouta des disciplines à son curriculum, dont les sciences. Elle put alors compter sur l'appui des autorités catholiques qui, en position de fragilité dans la colonie anglaise, craignaient un exode des filles des élites canadiennes-françaises vers les écoles anglo-protestantes. Les maîtresses de sciences de la seconde génération ont œuvré entre 1844 et 1903, une période désignée « émulation tranquille » en raison de la relative autonomie des Ursulines dans leur enseignement et de la stabilité de leur cours d'études. Les maîtresses de sciences de cette époque étaient nées à Québec et elles avaient étudié au pensionnat des Ursulines. Si leurs apports individuels furent plus difficiles à cerner, leur contribution collective à l'enseignement des sciences a pu être retracée. Ces maîtresses ont déployé un ensemble d'expérimentations et d'activités pratiques qui visaient à rendre sensible l'insaisissable, des phénomènes naturels au divin. À l'aube du XXᵉ siècle, un modèle d'enseignement des sciences propre à la maison d'éducation était bien établi. C'est dans l'ombre que la troisième génération de maîtresses de sciences a prolongé son enseignement entre 1903 et 1936, une période désignée « la pérennité des sciences ». Ces éducatrices natives du Québec étaient aussi d'anciennes élèves du pensionnat. Leurs trajectoires témoignent d'une diversification des fonctions des religieuses et d'un alourdissement de leurs tâches. Une fatigue est perceptible. Cette époque fut d'ailleurs marquée par des changements successifs au programme d'études : ajustements aux brevets de l'État (1903-1908), création d'un cours d'art ménager (1909), création du cours Primaire supérieur affilié à l'Université Laval (1912). Les leçons de sciences furent ébranlées, mais maintenues par les éducatrices en dépit du désintérêt, voire du désaveu de leurs supérieurs ecclésiastiques qui, inquiétés par le mouvement des femmes, jetèrent leur dévolu sur les arts ménagers et épistolaires. L'étude des trajectoires individuelles et collectives de quinze maîtresses de sciences qui se sont succédé au pensionnat des Ursulines de Québec entre 1800 et 1936 a aussi permis de mettre en lumière une diversité de modalités de circulation du savoir scientifique, notamment le recrutement de religieuses hors des frontières, les apports des contacts (professeurs, familles, anciennes élèves) et l'acquisition de manuels et d'instruments scientifiques. La provenance étatsunienne et européenne du savoir scientifique au XIXᵉ siècle fit place, au tournant du XXᵉ siècle, à une provenance plus locale. Enfin, la façon dont les Ursulines de Québec ont élaboré, déployé et perpétué leur enseignement des sciences entre 1800 et 1936 témoigne de leur capacité à concilier, sans coup d'éclat, leurs aspirations - ici, demeurer fidèles à la tradition éducative qu'elles avaient créée au début du XIXᵉ siècle et qui reposait sur la transmission d'une culture littéraire, historique et scientifique - celles des parents des élèves et, non les moindres, celles des autorités cléricales et scolaires.

A partir de nos interrogations sur la signification du recours aux concepts de particule et de mouvement de particules, observé chez des étudiants et des enseignants pour expliquer des phénomènes naturels, nous avons élaboré une problématique de recherche apte à rendre cette observation intelligible. Nous avons ainsi fait appel aux concepts d'écologie et de changement conceptuels en vue de mettre au jour le rôle éventuel des analogies, des métaphores et de processus transformatifs dans l'apprentissage de concepts scientifiques. Nous avons, par la suite, conçu une étude concrète, auprès d'étudiants en science en vue d'élucider l'usage qu'ils font du concept de particule dans leurs explication de phénomènes naturels. Nous nous sommes également intéressé à la mise au jour des postulats épistémologiques qui fondent ces explications. L'analyse des données recueillies tend à montrer, d'une part, la prégnance de l'usage du concept de particule et, d’autre part, le caractère réaliste et mécaniste des postulats qui fondent leur représentation dudit concept. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Dans ce mémoire, nous nous intéressons aux choix d'inscription à l'université et à un programme STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics) des étudiants américains, un sujet politiquement chaud dans ce pays depuis au moins 20 ans. Nous nous intéressons à l'importance que l'environnement social prend dans ces décisions chez les adolescents en estimant les effets de pairs au sein des réseaux d'amitiés. Pour ce faire, nous faisons usage d'un modèle linéaire en probabilité dont nous estimons les paramètres à l'aide de la méthode instrumentale du moindre carré à deux étapes et des données de la National Longitudinal Study of Adolescent to Adult Health. Pour contourner les problèmes d'identification classiques rencontrés lors d'analyses des effets de pairs, nous faisons appel aux méthodes récemment développées dans Bramoullé et collab. (2009), König et collab. (2019) et Boucher et Bramoullé (2020). Nous étudions finalement la présence des effets de pairs, ainsi que leur niveau quantitatif, en régressant d'abord sur la totalité de l'échantillon, puis sur les hommes et les femmes le composant distinctement. Les résultats obtenus à l'aide des réseaux d'amitié évacués de l'autosélection ne nous permettent pas de conclure que les effets de pairs sont significatifs dans les décisions d'inscription à l'université et à un champ d'études STEM. Cependant, les résultats obtenus à partir des réseaux d'amitié bruts sont significatifs pour la décision d'inscription à l'université, les effets de pairs étant estimés à 1,8 point de pourcentage en moyenne et 2,6 points de pourcentage chez les femmes. Ces résultats nous informent que le processus d'évacuation de l'autosélection se fait potentiellement au détriment de l'efficacité de nos estimateurs et ne nous permettent pas de rejeter définitivement la significativité des effets de pairs dans la décision d'inscription à l'université. / In this thesis, we take a look at the choices of attending College and a STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics) field program, these subjects having been a hot topic in this country for at least 20 years. We take an interest in the importance the social environment of teenagers takes in their decision process to enroll in College and in a STEM field. To do so, we use a linear-in-probability model that we estimate using the instrumental method of the Two-Stage Least Square and data from the National Longitudinal Study of Adolescent to Adult Health. To bypass the classical identification problems arising when we try to estimate peer effects, we mobilize the recent econometric methods developed in Bramoullé et collab. (2009), König et collab. (2019) and Boucher et Bramoullé (2020). We finally study the presence of peer effects, as well as their quantitative level, by regressing on the entire sample first, then on the men and women composing it separately. The results obtained with friendship networks evacuated from self-selection are unconclusive, not allowing us to infer that the social environment is important for the decisions to enroll in College and in a STEM field. However, the results obtained with the raw friendship networks are significant, telling us that peer effects are important in the decision to attend College. These effects are estimated to 1,8 percentage point and reach 2,6 percentage points for women. These mixed results tell us that correcting self-selection in the friendship networks potentially affects the efficiency of our estimators negatively and do not allow us to reject the presence of peer effects in the decision to enroll in College definitively.

Québec Université Laval, Bibliothèque 2015

Il est facile de constater que la connaissance scientifique est fort peu présente dans les explications que les élèves donnent aux phénomènes naturels. Ils nous livrent des modèles spontanés qui sont des représentations préscientifiques dont on ne tient pas encore compte dans l'élaboration de stratégies pédagogiques. Ces représentations pré-scientifiques sont aussi appelées obstacles épistémologiques que G. Bachelard a classés, dans son livre intitulé "La formation de l'esprit scientifique", en plusieurs catégories: l'expérience première, la généralisation hâtive, le substantialisme, l'animisme, le mythe de la digestion, la libido, l'obstacle verbal, l'obstacle unitaire, l'obstacle pragmatique et l'obstacle quantitatif. Ces obstacles, qui sont des représentations de la réalité, résultent d'un mécanisme complexe interactionnel et cybernétique entre l'individu et son milieu ambiant. Et vu la diversité des milieux sociaux et de leur influence sur le développement intellectuel, il serait logique de s'attendre à ce que ces obstacles soient colorés d'une teinte sociale. C'est pourquoi notre hypothèse prévoyait la variation des obstacles épistémologiques selon l'origine sociale des individus. Dans notre recherche nous nous sommes adressés à des élèves de la septième année - sciences expérimentales (au Maroc) appartenant à deux origines sociales: le milieu favorisé et le milieu défavorisé. La méthode utilisée pour la cueillette des données consiste à interviewer un certain nombre d'élèves individuellement sur des thèmes nécessitant pour leur explication des notions de biologie traitées au cours des études secondaires. Nous avons aussi administré un questionnaire pour avoir des indices supplémentaires. L'analyse des réponses qui nous ont été fournies a montré que les élèves issus des deux milieux sociaux différents manifestent tous des obstacles épistémologiques. L'obstacle verbal, l'expérience première et l'obstacle unitaire sont communs aux élèves et se manifestent indépendamment de l'origine sociale. Cependant les élèves issus du milieu fortuné ont légèrement tendance à manifester l'obstacle verbal et l'obstacle unitaire plus que ne le font leurs confrères du milieu défavorisé, et c'est l'inverse pour l'expérience première. La généralisation hâtive constitue l'obstacle qui fait le plus de différence entre les groupes d'élèves, car il semble lié aux conditions du milieu favorisé. Les différences en termes d'obstacles, selon l'origine sociale, paraissent alors minces et notre hypothèse n'a été que partiellement confirmée. Peut-être n'avons-nous pas choisi de bons thèmes à exploiter? Ou peut-être aussi que la faiblesse des différences est liée à la complexité des phénomènes sociaux que nous avons abordés. Il est évident que nous ne pouvons pas extrapoler les résultats obtenus à l'ensemble de la population des élèves du secondaire car, d'une part, le nombre d'élèves intéressés par la recherche est très restreint è cause des exigences de la méthodologie employée et d'autre part, à cause de la difficulté de l'analyse des réponses, puisque certains obstacles sont liés comme par exemple la généralisation hâtive et l'expérience première. Au point de vue fréquence il est important de souligner que l'obstacle verbal est le plus fréquent, suivi de l'expérience première, puis de l'obstacle unitaire et de la généralisation. Nous avons eu l'occasion de rencontrer d'autres obstacles qui ne se sont manifestés que très faiblement. C'est le cas de la libido, du substantialisme, de l'animisme et du pragmatisme. Peut-être les thèmes choisis ne constituent-ils pas des occasions de manifestations de ce type d'obstacles. Au terme de cette étude il est utile de retenir que la connaissance chez nos élèves est entravée par plusieurs obstacles malgré l'enseignement des sciences. Il serait alors d'un grand intérêt de tenir compte de cette situation dans notre enseignement. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Les recherches portant sur l'enseignement des sciences semblent ignorer certaines dimensions comme celles des habitudes intellectuelles et des représentations préscolaires que les étudiants se sont faits de leur environnement. Selon Gaston Bachelard, ces facteurs peuvent provoquer des blocages dans l'acquisition de nouvelles connaissances en générant ce qu'il appelle des obstacles épistémologiques et qu'il distingue comme suit: L'obstacle de l'expérience première, celui de la connaissance générale, l'obstacle verbal, l'obstacle de la connaissance unitaire, le pragmatisme, le substantialisme, l'animisme et, enfin, ceux de la libido et de la connaissance quantitative. Si nous considérons un étudiant comme un système qui tend à rester en équilibre avec son environnement par des échanges perpétuels avec celui-ci, on pourrait expliquer ces obstacles par la difficulté qu'il aura â assimiler de nouveaux codes parce que ceux dont il dispose lui permettent déjà d'atteindre ce but, même si c'est de façon instable. Les codes d'un sujet sont évidemment fonction de ses interactions avec son environnement. Or, ces dernières dépendent souvent de son sexe. On pourrait alors émettre les deux hypothèses suivantes: - L'enseignement aura du mal à entamer les représentations préscolaires des étudiants. - Les représentations que se font les étudiants d'un même phénomène varient suivant leur sexe. Pour mettre à l'épreuve ces deux hypothèses, nous avons adopté comme procédure de proposer à des sujets de sexes différents des phénomènes à interpréter. L'expérimentation s'est déroulée alors en deux étapes. Lors de la première qui s'est faite sous forme d'entrevues et qui s'est adressée à cinq garçons et à cinq filles, nous avons tenté de cerner les modèles propres à chaque sexe relativement à chaque phénomène en vue de déceler d'éventuelles différences entre les deux groupes. Lors de la deuxième étape, un questionnaire nous a permis de déterminer quels sont les résultats les plus probants de ceux auxquels a abouti la première phase et que nous énoncerons comme suit: - Lorsque les expériences vécues en rapport avec un concept donné ne sont pas de même type et aussi nombreuses dans le cas de chacun des deux groupes, il semble exister des différences dans les représentations que ceux-ci s'en font. Les obstacles se manifestent alors chez les deux groupes dans des proportions différentes. Ainsi, l'obstacle de l'expérience première semble être plus fréquent chez les filles lorsqu'il s'agit des phénomènes thermiques. Mais, d'une façon générale, l'obstacle verbal, le substantialisme, la généralisation hâtive semblent revenir plus souvent chez les deux groupes quoique quelques-uns d'entre eux sont plus fréquents chez les filles, comme le verbal, le substantialisme et l'expérience première. De même l'enseignement ne semble pas avoir les mêmes effets sur les obstacles dans chacun des groupes. Compte tenu de tout ce qui précède, il serait nécessaire, avant de dispenser un quelconque savoir, que le maître prenne conscience des représentations de ses étudiants et des obstacles épistémologiques qui les affectent afin de mieux adapter son enseignement à chaque sexe, voire même, à chaque étudiant. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014

Cette thèse s'inscrit dans le champ général de la persévérance aux études dans les facultés des sciences de l’éducation et particulièrement dans les programmes en mesure et évaluation. La compréhension de la persévérance aux études s’inscrit dans un processus longitudinal où les caractéristiques de préadmission (CPA) et l’expérience du système universitaire (ESU) sont d’importance capitale. Dans ce contexte, trois composantes du modèle de Tinto (1997) sont étudiées: CPA (contexte familial, caractéristiques personnelles, expériences scolaires antérieures), ESU (ressources universitaires, expériences de classe) et la persévérance aux études. À la connaissance de l’auteur, aucune recherche empirique n’a porté sur cette problématique. Dans une perspective de contribuer à l'amélioration de la persévérance aux études, cette thèse vise à évaluer l'effet des CPA sur la persévérance aux études en sciences et technologies et à analyser le rôle de l'ESU sur la relation entre ces deux variables. L’analyse de ce rôle permet de savoir les variables du système universitaire qui contribuent à expliquer les inégalités liées aux CPA. La recherche a été structurée en huit parties : introduction, système éducatif burkinabè, problématique, cadre d’analyse et méthodologie, articles 1, 2, 3, discussion générale et conclusion. Les trois premières parties présentent le contexte de l’étude ainsi que la problématique générale. La quatrième partie aborde les théories et modèles de persévérance, les variables et la méthodologie utilisée pour chacun des articles qui portent sur des problématiques précises. Le but du premier article consiste à analyser et à documenter les connaissances sur les liens entre les trois variables par le biais d'une revue systématique des écrits scientifiques. Trois objectifs sont sous-jacents à ce but : (1) comment sont opérationnalisées ces trois variables dans les recherches scientifiques? (2) quels liens empiriques existe-t-il entre les CPA, l’ESU et la persévérance aux études? (3) quel est le rôle de l’ESU dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études? Les résultats indiquent que malgré différentes opérationnalisations, les CPA, l’ESU et la persévérance aux études sont interreliées. Une seule étude a proposé le rôle médiateur de l’ESU dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études. Le second article vérifie parmi les CPA si le contexte familial (profession du père), les caractéristiques personnelles (genre, âge à l’inscription, lieu de naissance) ou l’expérience scolaire antérieure (domaine d’études, score à l’examen de fin du secondaire, cohortes, délai d’inscription) prédisent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies au Burkina Faso. En utilisant la fonction de survie de Kaplan et Meier (1958) et le modèle de régression de Cox (1972) sur 14 cohortes d’étudiants de première année (n = 13 891), les résultats montrent que la profession du père, le genre, l’âge à l’inscription, le score à l’examen de fin du secondaire et l’appartenance à une cohorte prédisent la persévérance aux études à la maîtrise en sciences et technologies. Ces résultats semblent légitimer l’utilisation du modèle de Tinto (1997) en contexte africain et au Burkina Faso en particulier. Le troisième article concerne le rôle de l’expérience du système universitaire dans la relation entre les CPA et la persévérance aux études. Le modèle de Cox couplé à la pondération par l’inverse des rapports des cotes et le bootstrapping sont utilisés sur des données longitudinales portant sur 14 cohortes étudiants (n = 13 891) afin d’analyser l’effet des différentes variables. Les résultats ont permis de déterminer le type de médiation pour chacune des variables des CPA : une médiation indirecte uniquement (profession du père [autre], domaine d’études, âge à la première inscription), complémentaire (score à l’examen de fin du secondaire), compétitive (délai d’inscription, réforme universitaire); un lien direct uniquement pour le genre; aucun effet médiateur pour le lieu de naissance et la profession salariée du père. Les proportions d’effets médiatisés sont calculées. La discussion générale porte sur les résultats de la thèse et les retombées possibles sur l'aide à la persévérance aux études dans les programmes de sciences et technologies. Globalement, les résultats de cette thèse ont permis de documenter les connaissances sur les liens entre les trois variables, d’identifier les CPA qui affectent la persévérance aux études et de préciser le rôle de l’expérience du système universitaire sur la relation entre ces deux variables. Les limites et perspectives de recherche sont présentées. / This doctoral research is part of the general field of studies on academic persistence at the departments of education and particularly in measurement and evaluation in education. The understanding of academic persistence is based on a longitudinal process in which pre-entry attributes [PEA] and university system experience [USE] are very important to consider. In this context, three components of the Tinto (1997) model on persistence were studied: PEA (family background, personal attributes, prior schooling), USE (academic resources, class experience) and academic persistence. To the author's knowledge, no empirical research has been conducted on this issue. In order to contribute to improving academic persistence, this thesis aims to evaluate the effect of PEA on academic persistence in master’s degree in science and technology and to analyse the role of USE on the relationship between these two variables. Analysis of this role identifies USE’s variables that explain inequalities related to PEA. The research was structured in eight parts: introduction, Burkina Faso education system, problems, theoretical framework, articles 1, 2, 3, general discussion and conclusion. The first three parts present the context of the study as well as the general problems. The fourth part discusses the theories and models on academic persistence, variables and the links between articles that focus on specific issues. The purpose of the first article is to analyze and document existing knowledge about the links between the three variables through a systematic review of scientific literature. Three objectives underlie this goal: (1) How these three variables are operationalized in scientific research? (2) What are the empirical links between pre-entry attributes, the University experience, and academic persistence? (3) What is the role of the USE on the relationship between PEA and academic persistence? Findings indicate that despite different operationalisations, PEA, USE, and academic persistence are interrelated. Only one study suggested the mediation role of USE in the relationship between PEA and academic persistence. The second article question whether the family context (father's profession), personal attributes (gender, age at registration, place of birth), prior schooling (student’s major, graduate point average in high school (GPA), cohorts, time to first registration) predict academic persistence in science and technology. Using the survivor function of Kaplan and Meier (1958) and the Cox regression model (1972) on 14 cohorts of freshmen (n = 13,891), findings show that father’s occupation [other], gender, age at registration, GPA, and cohorts predict academic persistence in mater’s degree in science and technology. The results seem to legitimate the use of the Tinto model (1997) in Africa and Burkina Faso in particular. The third article analyzed the role of the USE on the relationship between PEA and academic persistence in master’s degree in science and technology at the university. The Cox model coupled with inverse odd ratio weighting and bootstrapping methods are used on longitudinal data from 14 cohorts of students (n = 13, 891) to analyze the effect of variables. The results made it possible to determine the type of mediation for each of the CPA variables: indirectonly mediation (father’s occupation [Other], major, age at registration), complementary (GPA), competitive (Time to first registration, University reform); direct-only nonmediation for gender; no-effect nonmediation for the place of birth. The general discussion focused on the findings of the thesis and the potential impact on helping students to complete their program in master’s degree in science and technology. Overall, the results of this thesis made it possible to document knowledge on the links between the three variables, identify the PEA that affect academic persistence and clarify the USE role on the relationship between these two variables. The limitations and perspectives of the research are presented.

La performance académique représente dans l'Enseignement des Science s un critère privilégié pour présumer de la compréhension d'un concept scientifique. Les cours de Chimie au Collégial n'échappent pas à cette règle. Un étudiant brillant en Chimie obtient donc généralement des notes bien au-dessus de la moyenne pour l'ensemble des cours de cette discipline. Pouvons-nous inconditionnellement relier ce facteur au degré de compréhension des concepts scientifiques abordé s dans ces cours ? La notation serait-elle un instrument fiable pour prédire une meilleure rétention, ou mieux, une assimilation adéquate d'un principe chimique? Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons vérifié les types d'explication que quelques étudiants (18) parmi ceux considéré s comme brillants en chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante. Le choix de ces phénomènes repose sur la nécessité d'utiliser des principes de Chimie pour leur explication. Des études récentes (MEQ) dénotent, une certaine insatisfaction au niveau des résultats de l'Enseignement des Science s tant au niveau secondaire qu'au niveau Collégial. Certains chercheurs utilisent les données de la psychologie pour essayer de cerner ce problème (Pierre Desautels, Mirette Lagacé, etc.). D'autres (Gaston Bachelard, Laurence Viennot, Jacques Desautels) font appel à l'épistémologie afin d'étudier les causes de l'inadéquation entre les objectifs de l'Enseignement des Sciences et l'utilisation qu'en font les étudiants. Plus particulièrement Bachelard introduit la notion d'obstacles épistémologiques ou représentations préscientifiques s'incrustant dans le processus du raisonnement scientifique. Il présente ces obstacles sous forme de catégories: obstacle de l'expérience première, verbal, de la généralisation, substantialiste, unitaire, pragmatique, animiste. A partir des quatre premières (suivant l'ordre présenté) catégories épistémologiques, nous, avons analysé les réponses qu'un groupe d'étudiants répondant aux critère s d'excellence académique en Chimie donnent à quelques phénomènes de la vie courante . L'explication scientifique de ces phénomènes nécessite la référence à des notions de Chimie traitées dans les cours précédents, Dans une pré-expérimentation, huit étudiants ont été interviewés et cinq phénomènes différents ont été présentés. L'expérimentation s'adressait à dix autres étudiants et quatre phénomènes dont deux identiques à ceux de la pré-expérimentation ont été présentés. Nous avons utilisé la technique d'entrevue et les réponses ont été par la suite retranscrites intégralement pour en faciliter l'analyse. Les résultats de la pré-expérimentation révèlent la manifestation de chacune des quatre catégories d'obstacles chez chacun des étudiants interviewés. La fréquence de ces manifestations varie suivant l'étudiant interviewé et dépend du phénomène analysé. Seul un phénomène scientifique (influence de la pression atmosphérique sur les échanges gazeux) a été correctement expliqué par l'ensemble des étudiants. Les obstacles épistémologiques limitent le processus du raisonnement scientifique et le faussent dans tous les autres cas. L’analyse des réponses obtenues à l’expérimentation confirme les résultats précédents. Tous les étudiants interviewés étaient handicapés par plusieurs types d'obstacles dans l'élaboration de leurs explications. On retrouve plus d'un obstacle dans le même raisonnement et les concepts scientifiques n'ont pas été invoqués dans la plupart des cas. Quelques étudiants manifestaient un blocage systématique dès le début de l'explication du phénomène et ne pouvaient donc progresser dans l'élaboration de leur explication. CONCLUSION Les obstacles épistémologiques persistent donc de façon tenace même chez les étudiants considérés comme brillants en Chimie. Ils constituent une entrave sérieuse à la connaissance scientifique et vont même jusqu'à la fausser dans certains cas. Notre échantillonnage était limité à I8 étudiants de niveau collégial. Nous ne pouvons donc extrapoler nos résultats à l'ensemble des étudiants. Nous avons cependant un indice de l'existence et de la persistance de ces obstacles. Nous ne pouvons pas les ignorer dans l'élaboration de nos stratégies d'apprentissage. L'assimilation adéquate des concepts scientifiques ne peut se faire sans tenir compte de l'impact des obstacles épistémologiques. / Québec Université Laval, Bibliothèque 2014