Nous étudions le processus d'appropriation du déplacement par les élèves dans un environnement de géométrie dynamique, afin de mieux comprendre les difficultés qu'ils rencontrent pour l'utiliser, comme l'ont révélé certaines études. En nous appuyant sur l'approche instrumentale (Rabardel) et la structure des schèmes donnée par Vergnaud et Gomes, nous avons étudié la genèse instrumentale du déplacement et les différents schèmes qui constituent les instruments déplacement. <br />A l'aide d'une méthodologie mixte, relevant à la fois de l'ingénierie didactique et de l'observation naturaliste, nous avons pu observer et analyser différentes utilisations du déplacement et leurs genèses instrumentales. Nous avons travaillé pendant toute une année scolaire avec un enseignant et deux classes de sixième, mettant en œuvre une quinzaine de situations utilisant Cabri-géomètre.<br />Nous avons identifié les schèmes d'usage et les schèmes d'action instrumentée relatifs au déplacement, comme les schèmes d'usage de « déplacement d'un objet » ou de « distinction des différents types de points du logiciel », ou les schèmes d'action instrumentée « déplacer pour valider une construction » ou « vérification que deux droites sont perpendiculaires ». Grâce à ces schèmes, nous avons caractérisé les instruments déplacement et mieux compris leurs appropriations et les difficultés des élèves.

La redéfinition de la profession infirmière, intervenue en Europe depuis 1990 afin de répondre aux nouveaux besoins en santé de la population, appelle les professionnelles à se centrer sur la prévention, le maintien et la promotion de la santé dans toutes les situations de soins (OMS, 1986). Cette réorientation, développée dans la formation initiale, touche le développement d'un rôle présenté dans les textes de lois et professionnels comme « autonome » et « indépendant » et pose problème quant à son intégration dans les pratiques de soins infirmiers. En effet, celles-ci, principalement déléguées par le corps médical et par l'institution, font apparaître l'injonction paradoxale au sein de laquelle les infirmières se situent : celle du développement d'une pratique autonome selon des objectifs donnés.<br /><br />A partir d'un échantillon (n=841) issu d'une enquête réalisée auprès de l'ensemble des infirmières d'un CHU en Suisse (n=1951), au travers d'une approche sociocognitive (BANDURA, 2003), la recherche des principaux facteurs favorisant le développement d'une « pratique de santé », identifiée comme la centration sur le malade et sa santé selon sa propre définition de la santé, amène à mettre en évidence une double dimension de l'agentivité: autonome et hétéronome.<br /><br />Ainsi, les résultats montrent que la valeur attribuée par l'infirmière à sa « pratique de santé » détermine son orientation au sein d'un contexte qui reste prioritairement dirigé vers une « pratique de soins », centrée sur la gestion de l'ensemble des soins auprès du patient selon la définition de l'institution. Dès lors, l'autonomie dans les pratiques infirmières se présente comme l'exercice de l'agentivité, soit la puissance personnelle d'agir de l'infirmière, selon sa propre orientation : santé ou soins. Elle se développe significativement chez les professionnelles ayant un haut niveau de formation, santé ou soins, par une approche centrée sur l'apprentissage tout au long de la vie.<br /><br />Cette thèse permet de tracer des perspectives relatives à la clarification des rôles et des missions des infirmières et de leurs développements, au sein des établissements hospitaliers universitaires en particulier. Elle pose la question de la construction d'un sentiment d'efficacité personnelle (SEP) qui ne correspondrait pas à l'attente prioritaire et explicite du contexte. Enfin, en distinguant l'agentivité de l'autonomie, elle contribue à la construction conceptuelle des questions liées à l'autoformation (CARRE, 2005).

Certaines approches didactiques ont démontré leur efficacité pour améliorer la compréhension en lecture en situation de classe. Nous nous proposons d'adapter ces approches à l'interprétation des pronoms objets de troisième personne.<br />Dans la première partie sont présentés les modèles cognitifs, linguistiques et grammaticaux qui rendent compte du fonctionnement et de l'interprétation des pronoms. Les pratiques didactiques mise en place sont analysées et les approches didactiques expérimentales de la compréhension sont décrites.<br />Dans la seconde partie, trois expériences sont exposées. Les deux premières permettent d'établir un bilan de l'interprétation des pronoms personnels aux troisième cycle de l'école primaire. Deux hypothèses sont proposées pour expliquer les difficultés d'interprétation observées avec le pronom "lui". L'une repose sur une mauvaise connaissance des propriétés syntaxiques de ce pronom, et l'autre explique les difficultés par l'utilisation de stratégies d'interprétation inadaptées. A partir de ce bilan, deux approches didactiques sont proposées et leur efficacité respective est testée lors de la troisième expérience. L'analyse des résultats obtenus ne montrent pas d'effet significatif des séances didactiques sur l'interprétation des pronoms personnels objets ou sur la compréhension en lecture. Cette absence d'effet est commentée.

La communication en milieu didactique est une spécification de la communication humaine. La théorie de l'action conjointe en didactique (TACD), développée par Sensevy, Mercier & al.(2005, 2007 et 2008), considère la production des discours du professeur et des élèves comme la manifestation de transactions didactiques dont le savoir est l'objet transactionnel. Ces transactions permettent à la fois la reconnaissance mutuelle des interlocuteurs et la participation à un jeu conjoint, qui consiste à construire et changer le monde au travers de jeux d'apprentissage plus ou moins spécifiques. Comprendre comment et à quelles fins le professeur produit ses discours dans la classe représente l'enjeu majeur de ce travail. Le contexte de cette étude concerne deux classes de cycle II de l'école élémentaire, engagées dans une séance en Découverte Du Monde Vivant, relative au mode de vie du lombric (locomotion et besoins physiologiques). Cette recherche de nature fondamentale élabore une structure d'investigation capable de décrire de manière rigoureuse de quelle manière le savoir organise les transactions didactiques. Cette structure articule trois composantes qui sont les stratégies énonciatives didactiques, l'épistémologie pratique du professeur et les jeux d'apprentissage. L'élaboration et la mise en oeuvre de ce modèle s'appuient sur l'étude de cas de deux professeurs, un débutant et un expérimenté. Ce modèle d'analyse, dans une logique comparatiste, emprunte à la fois au champ de la didactique et à celui de la linguistique. Il permet in fine, de saisir certaines des déterminations qui pèsent sur l'action conjointe en situation et de s'engager vers une première caractérisation des transactions didactiques

Le présent travail de thèse cible essentiellement les questions relatives aux effets de l'instabilité socio-politique et de conflits internes sur l'offre et la demande d'éducation. <br />Il présente au préalable une analyse comparative qui indique que les pays pour lesquels le développement de l'éducation a été remarquable, sont ceux qui ont bénéficié de la paix civile. <br />Ensuite, par une démarche historique et socio-politique, l'étude de l'évolution de l'école depuis sa création en Centrafrique montre que de multiples facteurs ont influencé au fil du temps le développement de l'éducation. <br />Enfin, l'analyse des conséquences des troubles que le pays a connus à partir du début des années 90, révèle une déliquescence quasi-totale de l'enseignement primaire. Dans l'optique de sa reconstruction, ce travail propose des solutions alternatives à la lumière des analyses et des expériences éducatives menées dans des pays analogues en situation d'urgence. <br />Toutefois, les propositions d'actions et de stratégies éducatives avancées qui ne prétendent ni à l'exhaustivité, ni à l'efficacité certaine, devraient être expérimentées afin d'aider à la formulation d'une politique éducative mieux adaptée en Centrafrique.

En considérant que les séances au laboratoire de sciences pouvaient être plus formatrices et que la conservation d'un lien strict avec la réalité pouvait influencer l'apprentissage du processus de modélisation scientifique, nous avons conçu et développé un environnement d'apprentissage permettant d'assister les élèves dans la réalisation d'un ensemble d'étapes de raisonnement inductif et déductif. Nous avons utilisé pour cela certaines des potentialités que peut offrir le couplage d'un système d'expérimentation assistée par ordinateur et d'un système de simulation assistée par ordinateur. D'un point de vue didactique, l'environnement développé permettait aussi d'identifier les actions posées par les élèves lors de leur implication dans un processus de modélisation. Ce qui est le plus novateur dans cet environnement, c'est de permettre à l'élève, après avoir extrait des mesures à partir d'une séquence vidéo et les avoir modélisées, de réaliser ensuite une simulation, en animation, de manière à comparer celle-ci, par une superposition directe des images, avec la réalité filmée.<br /><br />Lors des mises à l'essai faisant intervenir des élèves de physique mécanique au collégial, nous avons observé qu'ils se sont engagés dans un processus de modélisation faisant intervenir des étapes de raisonnement inductives et déductives qui ont été identifiées automatiquement et avec une relative fidélité par l'environnement d'apprentissage. Nous avons aussi observé que les élèves ont réussi à utiliser l'environnement d'apprentissage pour obtenir des réponses satisfaisantes à des questions dont certaines concernaient des éléments de théorie vue en classe et d'autres concernaient des éléments nouveaux. Les élèves ont complété l'expérience plus de deux fois plus rapidement que normalement et se sont montrés d'avis que l'environnement d'apprentissage permettait de mieux comprendre le phénomène physique que les expériences précédentes de la même session.<br /><br />Nous en concluons que cette nouvelle façon de concevoir l'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement et l'apprentissage des sciences que nous avons mise en œuvre et mise à l'épreuve à travers ce développement structuré d'un outil didactique enrichit vraisemblablement l'éventail des possibilités offertes aux élèves et aux professeurs, qui pourraient utiliser l'environnement pour apprendre et faire apprendre, mais aussi aux didacticiens, qui pourraient utiliser l'environnement pour suivre les cheminements d'élèves engagés dans un processus de modélisation. Il serait aussi, à notre avis, intéressant d'explorer, par des expérimentations contrôlées avec de grands échantillons, certains mérites propres associés à cette nouvelle façon de concevoir l'utilisation de l'ordinateur, dont certains comme l'accélération temporelle, l'enrichissement du raisonnement et l'équilibre entre l'induction et la déduction, ont été observés dans nos échantillons.

Cette recherche avait pour objectif d'analyser l'articulation de l'activité de l'enseignant et des élèves en classe. Elle visait à : (a) concevoir et caractériser un niveau autonome de l'articulation de l'activité dans la classe, dénommé configuration d'activité, (b) caractériser les fonctions de ce niveau d'articulation, (c) préciser en quoi les configurations d'activité permettent d'intégrer les niveaux individuel-collectif de l'activité en classe et (d) mettre en débat les questions de l'apprentissage en milieu scolaire et de l'efficacité de l'enseignement.<br /><br /> Cette recherche a été menée en collaboration avec deux professeures des écoles débutantes (Titulaires de deuxième année). Trois configurations d'activité ont été décrites et analysées. Deux types de données ont été recueillies : des données d'observation et d'enregistrement vidéo de séances de classe et des données d'autoconfrontation de l'enseignante et de quelques élèves à partir de ces enregistrements. L'analyse des données a été réalisée en référence à la théorie sémiologique du cours d'action. Le cours d'action des enseignantes et de quelques élèves, leur articulation, ainsi que les configurations d'activité ont été décrits.<br /><br /> Les résultats montrent que l'on peut caractériser les configurations d'activité en classe par un ensemble de composants : (a) la nature et l'organisation du travail des élèves, (b) l'utilisation d'artefacts cognitifs, (c) l'organisation de l'espace et du temps de travail, (d) les formes d'interaction, (e) le mode d'institution des actions des élèves. Les configurations d'activité sont également délimitées dans le temps et dans l'espace : elles ont un début et une fin. Elles sont inscrites dans la culture professionnelle des enseignants et dans la culture scolaire des élèves.<br /> Les résultats montrent également que les configurations d'activité remplissent un ensemble de fonctions. Elles rendent possible le travail des enseignants et l'actualisation des préoccupations qui lui sont liées. Elles rendent également possible et viable le métier d'élève et l'actualisation des préoccupations qui sont les leurs en classe. Elles permettent l'articulation de ces préoccupations et l'instauration d'un équilibre plus ou moins stable entre les tensions qui résultent de leurs préoccupations divergentes. Elles permettent ainsi l'émergence d'un ordre, viable pour les acteurs, au sein de la classe.<br /> Les configurations d'activités permettent une description de la classe qui articule le point de vue individuel et collectif. L'apprentissage dans les configurations d'activité est décrit comme un double processus, d'une part de validation des « actions efficaces » et, d'autre part, d'inscription dans une communauté de pratique. Les configurations d'activité dans la classe sont inscrites dans le temps long de l'activité des enseignants et des élèves. Les configurations décrites apparaissent viables pour les acteurs en dépit de leur efficacité relative pour les apprentissages des élèves. <br /><br /> Cette recherche apporte enfin une contribution à la conception d'aide à l'activité des enseignants et à leur formation. Elle propose une ergonomie-formation, articulant les aspects éthiques, épistémologiques et ontologiques de la recherche avec ses visées transformatives et heuristiques.

La carte géologique n'est plus enseignée en collèges et lycées, mais le reste en premier cycle universitaire en géographie et en sciences de la Vie et de la Terre. Elle fait toujours l'objet de questions aux concours du Capes et de l'agrégation. Révélatrice des connaissances et théories géologiques de son époque, elle est inséparable de l'histoire de la géologie. Cette thèse fait le point sur l'enseignement de la carte géologique dans le secondaire et pose des repères pour de futures recherches en didactique de la géologie.<br /> La première partie de ce travail présente : une étude descriptive des cartes géologiques françaises depuis le début du XIXe siècle (le savoir savant de référence), une présentation des textes officiels retraçant l'introduction puis l'évolution d'un enseignement de la géologie (le savoir à enseigner), une analyse de l'enseignement de la carte géologique proposé à travers un corpus de 150 manuels scolaires (le savoir enseigné) et enfin, un examen de la place de la carte géologique dans les concours de recrutements (le savoir attendu des enseignants) depuis le début du siècle.<br /> La deuxième partie, après une analyse des dimensions spatiale, temporelle et interprétative de la carte et le constat à travers une enquête auprès d'élèves de classes de première scientifique de la non prise en compte de la part interprétative de la carte, propose un ensemble de suggestions pour un meilleur usage didactique de la carte géologique.<br /> Les cartes géologiques françaises ont été présentées dans l'enseignement secondaire dès le milieu du XIXe siècle à la faveur d'un enseignement spécial destiné à des carrières techniques dans l'industrie ou l'agriculture. Le souci économique et pratique de ces premières cartes rejoignait les objectifs de cet enseignement. Jusqu'en 1959, l'enseignement généralisé à tout le secondaire reste limité à un commentaire des différents terrains de la carte géologique de la France. Après cette date, apparaissent quelques exercices : de lectures ponctuelles de la carte, de comparaison entre la géologie et la végétation ou la géomorphologie, de reconstitution de l'histoire géologique, de construction de cartes simplifiées, de construction de coupes. L'introduction d'un enseignement de la tectonique des plaques au début des années 80 marque la disparition des travaux effectués sur la carte.<br /> La carte traduit de manière codée l'état des connaissances géologiques de son époque. Elle est un objet complexe par le codage des différentes roches et terrains dans les trois dimensions de l'espace et dans le temps. Cette complexité est un obstacle majeur à son apprentissage. Ces dimensions étant indissociables d'un enseignement construit de la géologie, un apprentissage de leur décodage cartographique est incontournable. Il passe nécessairement par un travail sur la représentation spatiale de la disposition des terrains. Il doit permettre d'introduire une réflexion sur la construction scientifique d'un savoir, au delà de la géologie. Des exercices sont proposés pour développer une représentation opérationnelle de l'espace géologique dans un esprit épistémologique.

L'arrivée de produits multimédias dans le domaine de la formation en langues, comme le souligne Cembalo (2001), a fait naître "excitation et curiosité, espoirs et doutes, certitudes péremptoires et proclamations catastrophistes". Effectivement, alors que certains parlent à leur propos d'une révolution comparable à celle opérée par l'imprimerie de Gutenberg, d'autres n'en voient qu'une simple tromperie consumériste (Lancien 1998a). <br />L'objectif de ce travail est donc de tirer au clair les caractéristiques les plus prometteuses des produits multimédias ainsi que leurs limites afin de montrer ce que ces produits apportent comme changements notables et de quels points de vue ils diffèrent des autres processus déjà utilisés et qui continuent à être utilisés en didactique des langues. <br />Notre travail s'articule autour de trois grandes parties. Dans la première partie nous essayons d'interroger la généalogie des produits multimédias pour les situer par rapport aux technologies qui les ont précédés, car ils ne sont pas nés de rien. Dans la deuxième, nous procédons à l'analyse des cédéroms de langue et des sites Internet conçus pour l'apprentissage/enseignement du français afin d'envisager leur fonctionnement et caractéristique tant didactiques que techniques. Nous étudions, dans la troisième partie, les rapports établis entre ces outils et les autres méthodes ou approches du Français pour les positionner dans le terrain de la didactique des langues.<br />En ce qui concerne le choix des logiciels et des sites Internet qui sont toujours au centre de ce travail, nous nous en tenons aux produits, conçus pour la langue générale, qui s'adressent uniquement à un public débutant, faux-débutant ou intermédiaire et non pas à un public avancé que les concepteurs ne considèrent pas comme clientèle.

Le but de la présente étude multicas est d'analyser le cheminement qui a mené des enseignants du primaire à une utilisation exemplaire des technologies de l'information et de la communication (TIC) en classe. Elle vise aussi à comprendre comment et pourquoi certains enseignants réussissent à intégrer les TIC dans leur classe, alors qu'une grande majorité d'enseignants, placés dans un contexte similaire, ne les utilisent pas ou ne les utilisent qu'occasionnellement et superficiellement.<br />Par un processus de sélection des cas basé sur la méthode de nomination par des spécialistes en TIC, soutenue par un important dispositif permettant de s'assurer de l'exemplarité des sujets (questionnaire, entrevue initiale, observations en classe et grille d'utilisation des TIC), sept enseignants ont été choisis, soit six femmes et un homme. Provenant de cinq commissions scolaires différentes, toutes situées en périphérie de Montréal, ces enseignants oeuvraient comme titulaires en adaptation scolaire, au premier, deuxième ou troisième cycle du primaire. Outre les méthodes de collecte de données mises en place lors du processus de sélection des cas, les enseignants ont participé à deux ou trois entrevues semi-dirigées additionnelles et à une entrevue de groupe. La direction de leur école, tout comme leur conjoint (ou un pair significatif) ont également été questionnés afin de trianguler leurs propos. Une analyse de contenu, réalisée à l'aide du logiciel N'Vivo, a permis de dresser le profil individuel de chacun des sept sujets et par la suite de laisser émerger les convergences et les divergences entre les sept cas par une analyse comparative.<br />L'analyse des données recueillies auprès de chacun des enseignants a permis de décrire en profondeur le parcours de chaque sujet en regard des TIC. Ainsi, chaque récit est divisé en plusieurs sections, soient les caractéristiques personnelles de l'enseignant, le contexte technologique et d'enseignement dans lequel il travaille, son utilisation des TIC, les avantages pédagogiques qu'il leur attribue, sa perception de ses compétences technologiques, les événements marquants de son parcours, les difficultés qu'il a rencontrées, comment il les a surmontées, de même que les stratégies qu'il a employées pour développer ses habiletés technologiques. Chaque récit se termine par une synthèse permettant d'en dégager les grandes lignes.<br />Les analyses comparatives ont permis, quant à elles, de comprendre que les enseignants n'empruntent pas tous le même parcours pour devenir des utilisateurs importants des TIC à l'école. Ainsi, elles ont permis de raffiner le modèle du processus d'intégration des TIC qui avait été développé dans le cadre de référence. En effet, le stade de « sensibilisation » du modèle n'est pas toujours présente, alors que la permutabilité et le chevauchement des stades d'utilisation des TIC ont été démontrés. Le caractère cyclique du processus a également été mis en lumière. De plus, il a été possible de définir différents rôles qu'adoptaient les enseignants lors de leur processus d'intégration des TIC.<br />Les analyses comparatives ont aussi permis de comprendre qu'un seul facteur ne peut, à lui seul, expliquer le développement de cette utilisation importante des TIC chez les enseignants ayant participé à l'étude. Parmi les facteurs les plus déterminants se retrouve le fait que ces enseignants ne soient pas novices ni en enseignement, ni en intégration des TIC et qu'ils soient, de manière générale, très impliqués dans leur école et engagés dans leur formation continue. Ils utilisent de nombreuses stratégies (en moyenne plus de huit différentes) pour développer leurs compétences technologiques et investissent beaucoup de temps personnel et professionnel à l'intégration des TIC puisqu'ils croient en son importance et sa pertinence pédagogique. Ils voient les TIC comme un outil qui possède de nombreux avantages pédagogiques. Dans leur pratique, les sept enseignants ayant participé à l'étude n'utilisent pas de matériel pédagogique spécifique, mais misent plutôt sur l'approche par projets combinée à d'autres méthodes d'enseignement (ateliers, tableau de programmation, plan de travail, etc.). Ils ont tous adopté préalablement à l'intégration des TIC, ou ils ont développé tôt dans leur parcours, une approche pédagogique ou un type de gestion de classe qui leur a permis d'intégrer facilement les TIC à leur enseignement. De plus, ils ont bénéficié de formations, d'une accessibilité à des équipements adéquats en classe et surtout, d'un soutien important qui ont facilité et possiblement accéléré leur processus d'intégration des TIC. Ces enseignants sont en constante recherche et à l'affût de tout ce qui permettra d'aider leurs élèves à apprendre plus et mieux. Ils sont également fonceurs, persévérants ou ils gardent une attitude positive face aux difficultés. Ils ont également développé autour d'eux un réseau de collaboration ou de soutien formé non seulement d'enseignants, mais aussi de personnes-ressources (pour échanger et trouver réponse à leurs questionnements). Finalement, il semble que ces enseignants aient vécu, tôt dans leur parcours, un « coup de coeur » face aux TIC qui les a profondément touchés et qui les a motivés à poursuivre leur cheminement TIC malgré les embûches.<br />Ces résultats demandent toutefois une validation à plus grande échelle puisqu'ils sont issus d'une étude multicas qui, même si elle repose sur de nombreux dispositifs visant à en assurer la validité, n'a aucune prétention à la généralisation. En apportant un regard détaillé et en profondeur sur le phénomène de l'appropriation des TIC par les enseignants du primaire, ces nouvelles connaissances pourront orienter les interventions des organismes et des personnes qui cherchent à faciliter l'intégration des TIC par les enseignants. Elles permettront sans doute ainsi d'aider d'autres enseignants à atteindre une utilisation importante des TIC et éventuellement à favoriser l'émergence, chez les élèves, des compétences nouvelles indispensables dans le contexte d'une société en mouvance. La présente recherche a également soulevé plusieurs questionnements qui demeurent à ce jour sans réponse et qui, en soi, constitueraient d'intéressantes perspectives de recherches.