Après avoir retracé un parcours des valeurs à l’école depuis l’Antiquité et la structuration formelle de curricula au cours du XIXe siècle, nous montrons en quoi les Programmes de Jules Ferry sont à l’articulation entre deux conceptions de l’éducation morale. Partant, nous parcourons ensuite les grandes évolutions qui structurent l’histoire de son enseignement au long du XXe siècle. L’arrivée d’un Socle commun de connaissances et de compétences en France (re)met en lumière des compétences sociales, civiques, d’autonomie et d’initiative qui en forment les VIe et VIIe piliers et gagnent aussi à être mises en regard avec d’autres programmes d’éducation morale et religieuse, notamment en Belgique francophone et au Québec. Passant de ces curricula prescrits à quelques curricula réels, nous présentons une enquête visant à évaluer les attitudes de 300 élèves répartis dans 3 collèges. L’étude de la cohérence interne des items de l’enquête met en évidence une césure entre les compétences sociales et celles d’autonomie. L’élève moyen montre davantage de respect que de solidarité, mais semble également plus soucieux de relations sociales que d’autonomie. Le genre et le niveau social jouent sur ces compétences, mais alors que les filles sont dans l’ensemble plus performantes que les garçons, les élèves défavorisés sont meilleurs dans le domaine social, l’autonomie paraissant mieux acquise par les élèves les plus favorisés. Ces constats se doublent d’une tendance parallèle au niveau de l’établissement : la réussite des collégiens dans ces deux domaines peut être le fruit d’organisations matérielles et de politiques éducatives différentes. Nous esquissons donc quelques pistes de réflexion pour développer la performance des collèges dans ces domaines de l’éducation aux valeurs. / Having examined values in education since earliest times on the one hand and the formal structuring of curricula throughout the XIXth century on the other hand, we will show how Jules Ferry's programmes are at the junction of two different approaches to moral education. Therefore, we will consider the main changes which structured the way it was taught throughout the XXth century. In France, the setting up of a base for common knowledge and common skills sheds a new light on social and civic skills, autonomy and initiative. These 6th and 7th pillars will compare favourably with other educational programmes, moral and religious, particularly in French-speaking Belgium as well as in Quebec. Comparing the prescribed curricula with the way they are enforced, we will present a survey of the attitudes of 300 pupils drawn from 3 middle schools. A study of the internal coherence of the items of the survey indicates a dichotomy between social skills and autonomy. The average pupils show more respect than solidarity. They seem more concerned with social relationships than with autonomy. Getting these skills or not depends on sex, social type and background. Altogether, girls prove to be more able than boys. Disadvantaged pupils are socially more efficient whereas autonomy seems better acquired by the most privileged pupils. These conclusions are coupled with a parallel trend at the level of the school : the pupils’ success in these two fields may better result of different material organisations and of different educational politics. We will thus reflect on several ways of developing the performance of middle schools in fields of education to these values.

Après avoir retracé un parcours des valeurs à l'école depuis l'Antiquité et la structuration formelle de curricula au cours du XIXe siècle, nous montrons en quoi les Programmes de Jules Ferry sont à l'articulation entre deux conceptions de l'éducation morale. Partant, nous parcourons ensuite les grandes évolutions qui structurent l'histoire de son enseignement au long du XXe siècle. L'arrivée d'un Socle commun de connaissances et de compétences en France (re)met en lumière des compétences sociales, civiques, d'autonomie et d'initiative qui en forment les VIe et VIIe piliers et gagnent aussi à être mises en regard avec d'autres programmes d'éducation morale et religieuse, notamment en Belgique francophone et au Québec. Passant de ces curricula prescrits à quelques curricula réels, nous présentons une enquête visant à évaluer les attitudes de 300 élèves répartis dans 3 collèges. L'étude de la cohérence interne des items de l'enquête met en évidence une césure entre les compétences sociales et celles d'autonomie. L'élève moyen montre davantage de respect que de solidarité, mais semble également plus soucieux de relations sociales que d'autonomie. Le genre et le niveau social jouent sur ces compétences, mais alors que les filles sont dans l'ensemble plus performantes que les garçons, les élèves défavorisés sont meilleurs dans le domaine social, l'autonomie paraissant mieux acquise par les élèves les plus favorisés. Ces constats se doublent d'une tendance parallèle au niveau de l'établissement : la réussite des collégiens dans ces deux domaines peut être le fruit d'organisations matérielles et de politiques éducatives différentes. Nous esquissons donc quelques pistes de réflexion pour développer la performance des collèges dans ces domaines de l'éducation aux valeurs.

Notre étude analyse les projets de socle commun (entre 1993 et 2006) et de tronc commun (entre 1944 et 1977) sous l’angle d’une tension entre deux formes antagonistes de démocratisation de l’école : démocratisation de la sélection et démocratisation de la réussite.Nous montrons que le socle commun institutionnel (2005-2006) ne parvient finalement pas à s’extraire du référentiel de démocratisation ségrégative caractéristique du système éducatif français. Cette logique de sélection se retrouve dans la conception d’un tronc commun que l’on repère, par exemple, dans les réformes de 1959 et 1963 ainsi que dans l’évolution du collège unique.À l’opposé, le socle commun proposé par la commission Thélot s’inscrit dans un paradigme de démocratisation de la réussite qui trouve des racines dans une tradition idéologique que nous pouvons observer à travers des projets tels que ceux définis, par exemple, par la commission Langevin-Wallon ou le ministre René Billères. Par-delà leurs différences d’approche, de contexte historique, d’objectifs en termes de réforme, le point commun est à situer dans l’élargissement de la culture commune allié à une redéfinition de la scolarité obligatoire intégrant dans le curriculum ordinaire les élèves dont le niveau est jugé faible. De ce point de vue, l’indispensable pour chacun ne peut être acquis que dans le cadre d’une culture pour tous. / Our study analyzes the projects of common core (between 1993 and 2006) and core curriculum (between 1944 and 1977) from a double perspective: “democratization of selection” and “democratization of success”.On the opposite side from the institutional common core (2005-2006) which failed in getting out of the system of reference which is characteristic of the segregationist democratization of the French education system, the common core put forward by the Thélot committee is in keeping with a paradigm of “democratization of success”, the latter taking roots in a philosophical tradition which can be found in projects such as those defined by the Education minister René Billères (1956-1958) or the Langevin-Wallon committee. Beyond their different approaches, historical contexts or goals, the common point is the widening of a common culture for all, beyond an academic angle, which tend to promote a logic of selection.From the “democratization of success” point of view, the essential for everyone can only be gained within the framework of a “culture for all”.

La pratique du jeu vidéo amène-t-elle à des apprentissages officiellement attendus à l’école ? Pour répondre à cette question, nous avons interrogé le lien entre les connaissances et les compétences développées par la pratique du jeu vidéo et celles attendues dans le socle commun de connaissances et de compétences de l’Education Nationale en France. En utilisant une méthode d’analyse inspirée des travaux de l’anthropologue de la communication E.T. Hall, nous avons pu mettre en évidence la potentielle existence de relations entre ce socle et la pratique du jeu vidéo. Afin de vérifier ces liens, nous avons mis en place une démarche expérimentale auprès d’élèves en école primaire que nous avons fait jouer à un jeu sérieux. Ces élèves ont été soumis à une évaluation avant de jouer au jeu, immédiatement après et sept jours plus tard. Nos analyses confirment qu’un lien existe entre la pratique du jeu sérieux et le socle commun de connaissances et de compétences mais aussi et surtout que cette pratique du jeu sérieux amène à des apprentissages officiellement attendus à l’école. Par ailleurs, nous montrons que les élèves de Zone d’Education Prioritaire sont ceux qui progressent le plus suite à la pratique du jeu sérieux. Nous constatons également que les élèves ayant de bons résultats à l’école restent finalement les meilleurs, que ce soit dans nos évaluations ou dans la pratique du jeu sérieux. On relève également l’importance de différentes variables dans le développement des apprentissages chez les élèves. Par exemple, leurs habitudes de pratique des jeux vidéo à la maison influencent positivement ou négativement leurs apprentissages. D’un point de vue technique, ces apprentissages semblent être facilités dès lors que le jeu vidéo aborde les informations à transmettre selon le triptyque « forme, fond et manipulation ». Il est également mis en évidence la rétention de certains apprentissages à plus long terme. / Does playing video games result in learning that is officially expected at school? To answer this question, we examined the link between knowledge and skills developed by playing video games and those expected in the common core of knowledge and skills from the “Education Nationale” in France. By using an analysis method inspired by the work of the anthropologist E.T. Hall, we were able to highlight potential relations between the common core of knowledge and skills and video games. In order to check these links, we implemented an experimental approach with pupils in primary school who were asked to play a serious video game. The pupils were submitted to an evaluation before the game session, right after playing and one week later. Our analyses confirm that a link exists between the serious game and the common core of knowledge and skills, but above all that playing the game results in learning officially expected at school. Interestingly, we found that pupils from disadvantaged areas are the ones experiencing the best progression after playing. We also noticed that children having good marks in school are as well the ones having good performance in the evaluation and in the video game. Furthermore, we could demonstrate the importance of various variables in the learning process. For example, pupils' video games habits positively or negatively influence their learning capacity. From a technical perspective, learning seems to be facilitated when the video game covers the information to be transmitted according to the triptych "form, substance and manipulation." Finally, we could identify the existence of long-term learning in some cases.