El tema de estudio desarrollado en esta tesis es la producción y uso de notaciones y su relación con el conocimiento de los estados mentales en niños de edad preescolar. La primera parte de la tesis se centra en el marco teórico sobre sistemas externos de representación y estados mentales. Los diferentes trabajos sobre los sistemas externos de representación han puesto de manifiesto la importancia que estos sistemas adquieren en los niños y el conocimiento que sobre ellos tienen mucho antes de que entren a la escuela. Por otra parte, las investigaciones sobre Teoría de la Mente sugieren el conocimiento por parte de los niños de los estados mentales en ellos mismos y en los demás a partir de los 4 años aproximadamente. Este conocimiento será determinante en sus relaciones interpersonales ya que les permitirá establecer una forma de comunicación con otros individuos en la que serán capaces de ponerse en el lugar de otra persona y darse cuenta, entre otras cosas, que adaptando un mensaje escrito al estado de conocimiento de otro individuo, podrán lograr que este lo descifre adecudamente.Los objetivos generales de la investigación son:1. Analizar la relación entre la capacidad de producir notaciones funcionalmente comunicativa y la capacidad de diferenciar el estado mental propio y ajeno; y2. Comparar la capacidad de producir notaciones comunicativas con la capacidad de emitir mensajes orales comunicativos, tanto en su formato de veracidad como de engaño.Para lograr estos objetivos, en la segunda parte de la tesis realizamos dos estudios experimentales complementarios, de forma que en el primer estudio se ahondó en la relación entre la función comunicativa de las notaciones y la capacidad de atribución de estados mentales en 240 niñas y niños mexicanos de 3 a 6 años, divididos en dos grupos. Los resultados de este primer estudio sugieren que existe una relación entre la capacidad de diferenciar dos estados mentales (el propio y el ajeno), medida por el éxito en la prueba de la falsa creencia y la capacidad de producir notaciones funcionalmente comunicativas a partir de los 4;6 años. Sin embargo, aunque la capacidad de diferenciar estados mentales constituye una condición necesaria para que se puedan producir notaciones funcionales, no parece ser una condición suficiente. Parece que otras habilidades relacionadas con el conocimiento de los sistemas notacionales y con las habilidades pragmáticas de su uso, juegan un papel importante.En el segundo estudio, el objetivo se centró en la investigación del efecto de los modos de comunicación en los mensajes producidos con la finalidad de comparar la producción y el uso de notaciones y los mensajes orales. Para ello, 270 niñas y niños mexicanos de 3 a 5 años de edad produjeron notaciones y emitieron mensajes bajo 2 condiciones: veracidad y engaño. Los resultados sugieren una mejora en ambos sistemas simbólicos relacionada con la edad, pero un ligero desfase evolutivo entre ambos modos de comunicación. Los niños más pequeños fueron mejores en sus mensajes orales a diferencia de los mayores que supieron adaptar la información de mejor manera en sus notaciones que en sus mensajes orales.Finalmente, en el último capítulo de la tesis se discuten los resultados de los dos estudios experimentales y se mencionan las principales conclusiones extraídas de este trabajo. / The thesis focuses en the study of the production and use of notations and their relationship with the mental states knowledge in preschooler children. The first part of the thesis is the theoretical framework which suggests that children develop a great deal of knowledge about external representations before they are formally taught to read or write. In the other hand, research on theory of mind suggests the knowledge of mental states by 4 year old children. This knowledge is determinant in their relationships in the way that it will provide them not only the ability to communicate to others but to adapt a notational message in the way that other person could decode it effectively.The second part of the thesis shows the results of the two experimental studies that were carried out with Mexican children (3-, 4-, 5-, 6- year-olds). In the first study, 240 children passed the false belief task and the notational task. Results showed a relationship between ones and other's mental states and the ability to produce communicative notations at 4;6 years old.In the second study, 270 children (3-, 4-, 5 year-olds) not only produced a notation but communicated orally a message. Results suggested a developmental trend in both symbolic systems (oral/notational), but oral messages were better in 3 year old children while notations were more functional in 5 year old children.Finally, in the last chapters of the thesis, we discuss the results and we mention the main conclusions.

Diverses investigacions del desenvolupament infantil han estudiat la capacitat dels nens i de les nenes de comprendre que l'emoció que algú mostra pot ser diferent de com es sent aquesta persona realment. Aquests estudis han utilitzat bàsicament situacions d'engany, on els seus protagonistes tenien un motiu per a amagar la seva emoció interna a un observador. Els resultats suggereixen que la capacitat infantil de comprendre que algú pugui amagar com es sent realment és molt rudimentària als 4 anys, mentre que als 6 anys ja són capaços d'articular-la en paraules. L'objectiu de la nostra recerca era comparar la comprensió de la distinció entre l'emoció externa i l'emoció interna en situacions d'engany amb situacions de joc de ficció, on aquesta habilitat encara no havia estat estudiada. La nostra hipòtesi era que els infants comprendrien aquesta distinció més fàcilment en situacions de joc de ficció que en situacions d'engany. Un total de 337 infants de 4 a 12 anys participaren en l'estudi. Els resultats mostren que, tal com ocorre en situacions d'engany, els infants de 4 anys tenen dificultats en comprendre que quan algú simula una emoció dins del joc de ficció, la seva emoció interna pot ser diferent de l'emoció que es mostra, fet que posa en dubte que la comprensió del joc de ficció en aquesta edat tingui una naturalesa metarepresentacional. Als 6 anys, els infants comencen a comprendre aquesta distinció en situacions de joc de ficció, no obstant, la realització de la tasca és pitjor quan l'emoció que es simula és positiva que quan aquesta és negativa. Una possible explicació és que els infants comprenen que el joc de ficció pot ser utilitzat com una forma de canviar les emocions negatives. A més, també hem estudiat la comprensió de les conseqüències que té simular una emoció en les creences dels observadors. Els resultats suggereixen que entre els 4 i els 8 anys existeix un canvi fonamental en la comprensió infantil dels efectes que tenen les expressions emocionals fictícies en els observadors de les situacions de joc de ficció / Several investigations have studied children's understanding that external and internal emotion might be different. These studies have basically used deception stories whose protagonists had a reason to hide their internal emotion to an observer. Their results suggest that children's capacity to understand that people can hide the way they feel is very rudimentary at the age of 4, whereas 6 year-olds are already capable of articulate this comprehension in words. The aim of the present research is to compare children's understanding of the distinction between external and internal emotion in deception situations with pretend play situations, where this understanding has not yet been studied. Our main hypothesis was that children would understand better this distinction in pretend play situations rather than in deception situations. A total of 337 children aged from 4 to 12 participated in the study. The results show that, as occurs in deception situations, 4-year-olds have difficulties in understanding that emotions expressed in pretend play may not correspond to internal emotions, which questions that these children understand pretend play in a metarepresentational way. At the age of 6, children start to understand the distinction between external and internal emotions in pretend play situations, however, it is more difficult for them to solve the tasks when the simulated emotion is positive rather than negative. A possible explanation is that children assume that pretend play might be used as a tool to change negative internal emotions. Furthermore, we also studied the effects of simulating an emotion on the observer's beliefs. Results suggest that between the ages of 4 and 8 exists a fundamental change in children's understanding of the effects that simulated emotional expressions have in the observers of pretend play situations.